Метод проектов на среднем этапе обучения

Работая вместе с учителем, ученик имеет  возможность совместно с педагогом  анализировать свою деятельность, выбирать и отстаивать точку зрения, делать определенные выводы в нравственной сфере, ценностном отношении. При совместной деятельности, когда учитель выполняет  функции консультанта, он также меняет свой стиль общения с учениками  и, соответственно, на уроке чаще звучит похвала, просьба, одобрение, внимание учеников акцентируется на содержательном аспекте их деятельности, раскрывается цель выполнения каждого задания.

Третий этап – практический: оформление работы над проектом. Презентация проекта. Обсуждение презентации и полученных результатов. На этом этапе происходит сбор всего материала, обсуждение итоговой презентации, подготовка к заключительному занятию проводятся учащимися самостоятельно, но учитель, не вмешиваясь, отслеживает работу, беседуя с членами группы, знакомясь с анкетами и дневниками каждого или группы в целом.

На этапе  разработки проекта, когда идёт обсуждение, больше включены в работу такие речевые  умения, как говорение и аудирование, а когда учащиеся подбирают материал и делают записи – чтение и письмо. Во время презентации может быть выбрана форма доклада, коллажа, газеты для представления полученных результатов и их комментирование; в любом случае, в качестве основных умений, которые должны продемонстрировать школьники, будут выступать устная речь и письмо.

Лучше всего  обсуждать проект, завершая изучение какой-либо темы или параграфа, так  как в ходе этого обсуждения учащиеся будут использовать уже знакомый грамматический и лексический материал.

Четвёртый этап – презентационный. Один из важных этапов осуществления учебного проекта является презентация. Она завершает, подытоживает работу над проектом и важна как для учащихся, так и для учителя, которые должны планировать ход и форму проведения презентации уже с самого начала работы над проектом.

Выбранный способ презентации или опирается  на уже сформированные умения проводить  публичные выступления и демонстрации, или в процессе работы над проектом эти умения формируются и развиваются. На презентации может происходить  демонстрация или альбома или  устного доклада.

Результат может быть предъявлен в виде концерта, спектакля, видеосюжета (фильма), слайд-шоу, web-сайта и прочего. Вид и форма продукта определяются при постановке цели и задач проекта.

Подготовка  к презентации занимает значительную часть отведенного на проект времени. И если помнить, что результатом  работы над проектом является, прежде всего, замысел способа решения  проблемы проекта, то понятно, что его  и надо предъявить, прежде всего, а  продукт играет вспомогательную  роль, помогает наглядно представить  одно из воплощений замысла или образ. Очевидна подчиненность продукта основной идее проекта.

Результат необходимо публично продемонстрировать, презентовать, т.е. рассказать и показать, опубликовать_, представить на общее обозрение. Для подростка возможность получить признание результативности его самостоятельной творческой работы трудно переоценить. В процессе презентации происходит самоутверждение и повышение самооценки личности, формируются и развиваются навыки публичного самопредъявления, рефлексии. Детям всегда хочется показать свою работу взрослым и сверстникам, получить от них подтверждение своей значимости, компетентности, успешности.

Презентация проекта важна и для самосознания каждого участника группы. Выступление  перед одноклассниками, приглашенными  гостями даёт возможности каждому  ученику публично проявить себя. Выступая с докладом, школьники учатся правильно  держаться перед слушателями, преодолевать застенчивость, скованность, а также, давая пояснения, включать необходимую  аудио-видеотехнику. Быть может, важнее даже просто увидеть свою фамилию  в списке исполнения проекта. Не менее  важна в этой ситуации и оценка окружающих, похвала, одобрение или  же критические замечания.

Пятый этап – контрольный. На этом этапе происходит отчёт, оценка результатов проекта и общего хода над ним, а так же планирование тем будущих проектов. Учитель на данном этапе слушает отчеты участников проекта, задаёт вопросы, а так же записывает наиболее типичные ошибки участников дискуссии для их дальнейшего обсуждения [см. Приложение 1].

Оценка проектной работы – тяжелая работа. Способы оценки её вступают в противоречие с официальной  процедурой выставления оценки за работу ученика.

Необходимо учитывать  два принципа оценки проектной работы.

1. Очевидно, что язык –  это только составная часть  всего проекта. Ошибочно оценивать  проект только на основании  лингвистической правильности. Оценку  следует выставлять за проект  в целом, многоплановость его  характера, уровень проявленного  творчества, чёткость презентации. 

2. необходимо очень осторожно  подходить к исправлению ошибок  в конечном варианте проекта,  либо делать это не ручкой, либо не делать исправлений  вообще. Проект обычно представляет  собой работу, в которую вложено  очень много усилий, и, возможно, ученики захотят сохранить её для себя. Хотя, с другой стороны, вполне вероятно, что учащиеся лучше запомнят ошибки, отмеченные в их проектной работе, потому что она значит для них больше, чем обыкновенная классная работа.

Так же не менее  важна на данном этапе оценка усилий каждого ученика и группы в  целом: креативность, качество использования источников, потенциал и возможности каждого, качество отчёта или подготовленной презентации. Учитель проводит личные беседы с каждым участником и анализирует выполнение плана работы над проектом, а так же взаимоотношения в группе, планирует дальнейшие этапы работы каждого, развивая у учащихся самокритичность, стремление к самообразованию, желание добиться дальнейших успехов.

Учащиеся  так же могут принимать участие  в беседе, планируя индивидуально  или с учителем дальнейшие шаги, как в изучении языка, так и  в участии в дальнейших проектах, стремясь тем самым к самосовершенствованию и самовоспитанию.

Таким образом, рассмотрев основные этапы работы над  проектом и особенности каждого  из них, мы можем сказать, что при  поиске необходимой информации, при  работе с необходимым языковым материалом, при совместной работе в группах, обсуждении собранной информации учащиеся используют все четыре вида иноязычной речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение и письмо.

 

2.3.  Роль учителя  в формировании проектной компетентности  учащихся

При осуществлении  личностно-ориентированного обучения и воспитания школьников с использованием метода проектов меняется роль учителя. Он становится организатором самостоятельной работы учащихся, используя разнообразные формы и методы учебной деятельности, стимулирует учащихся к высказываниям на иностранном языке, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, дать неправильный ответ, помогает ученикам выбирать наиболее значимые и интересные для них виды и формы работы, поощряет стремления каждого находить свой способ решения проблемы, в ходе урока анализировать работу одноклассников, выбирать и осваивать наиболее рациональные пути, позволяя каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, создавая обстановку для естественного самовыражения на иностранном языке, давая возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении, общении.

Ученическое проектирование- самостоятельная активность детей и в организации, и в осуществлении проекта. Учитель превращается в организатора необходимых условий для самостоятельной деятельности учащихся: меняет стиль общения с учениками, способы и методы взаимодействия; появляется педагогическая цель: формирование, развитие  умений в проектных действиях, операциях и проектной деятельности в целом.

От учителя требуется  активность при:

• привлечении учащихся в рассмотрение темы и проблемы проекта;
• поддержании взаимодействия детей между собой, со взрослыми-экспертами, консультантами;
• работе с материалом, результатом информационно-поисковой деятельности детей.;
• реализации рефлексивных действий и  самооценивании у учащихся;
• систематизации выводам по приобретённым знаниям и умениям, по развитию личных качеств и достоинств детей.

Учитель вынужден проектировать  свои проектные занятия и учебные  проекты для конкретной учебной  ситуации. Учитель оказывается в  новом положении. Формируя, развивая умения учащихся в проектировании, он должен работать по ситуации, так  как надо учитывать и человеческий фактор, и субъектный характер протекания психолого-педагогических процессов.

Работа по ситуации означает, что учитель не получает готовых  учебных проектов, а вынужден проектировать  учебную ситуацию каждый раз по- новому с новыми детьми. Опыт и разработки коллег могут только подсказать, на каком содержании, по какой проблеме можно осуществлять проектирование. Но никто, кроме учителя, знающего и  наблюдаещего ребёнка, не может построить процесс его дальнейшего развития, а значит, и разработать необходимый для настоящей учебной ситуации учебный проект.

Учитель должен быть готов  поменять стиль своего поведения, способы  и методы взаимодействия и стиль  общения с учениками. В учителе  должно появиться, созреть новое  кредо его педагогической деятельности, новое понимание себя и своих учеников в учебном процессе. При проектировании взаимоотношений «учитель-ученик» могут быть продуктивными, только если они имеют характер сотрудничества, партнёрства, если учитель уважительно относится к проявлениям самостоятельности ученика. В противном случае самостоятельность ученика, его самоуправление действиями невелики. У него возникает ощущение того, что эти действия он выполняет за кого-то, что они чужие. Они не мотивированы его желаниями, а значит и присвоения результата в виде освоенного действия нет, как нет и формирования проектной деятельности.

Учителю, готовому работать по-новому, необходимо иметь определённый уровень научно-методической подготовки: знать психолого- педагогические особенности использования учебного проектирования, антропологические, когнитивные, культурологические, философские, логические, методологические особенности проектной деятельности. И, конечно, учителю необходимо самому владеть проектированием и уметь применять его для решения любых проблем, в том числе и личных, и профессиональных.

В. И. Слободчиков замечает, что компетенции не передаются «из рук в руки», не формируются в режиме информирования и просвещения и, более того, их невозможно сосчитать. Они должны быть буквально выращены, практически «поставлены на себе» при непосредственном участии самого педагога.

Однако никто не может  заставить учителя анализировать  и пересматривать свою давно налаженную и хорошо исполняемую роль, прочно занимаемую позицию в образовательном  процессе, пока он сам не созреет  в своём решении сделать это. Необходимость рефлексировать, оценивая свой профессионализм, пополнять свою профессиональную компетентность возникает лишь в том случае, когда у учителя появляется желание заниматься учебным проектированием, потребность самому измениться и изменить свои взаимоотношения с учениками для полноценного своего участия в учебном проектировании в качестве партнёра, сотрудника.

Учителю было бы полезно  ответить на следующие вопросы самоанализа:

1. Владеет ли он проектированием? Включается ли у него проектное мышление при решении жизненных проблем? Получается ли применять проектирование при решении профессиональных проблем?
2. Что нужно ему (педагогу, практику) развить, пересмотреть, добавить в своей профессиональной компетентности педагога для того, чтобы:
• создавать условия для своего взаимодействия с учениками на принципах сотрудничества;
• каждому ученику давать столько самостоятельности, сколько ему необходимо для продуктивного самопроявления и самовыражения;
• возлагать на ученика столько ответственности за себя и свои поступки, принятые решения, сколько он может нести;
• так предлагать помощь, что бы ученик мог ею воспользоваться, не поступившись своей самостоятельностью, своей ответственностью;
• профессионализм современного педагога перестаёт определяться только совокупностью качеств и частных методик учебно-воспитательной работы, которыми он владеет в пределах своей узкоспециальной компетенции.

Итак, проблема формирования проектной компетентности учащихся решается через формирование новой  профессиональной компетенции учителя.

 

 

 

2.4. Анализ учебника "Mosaik" Н. Д. Гальсковой для 5 класса в направлении проектной методики

Обратимся к учебнику немецкого  языка для 5 класса для школ с углубленным  изучением иностранных языков. Это  учебник «Mosaik»  авторов Н.Д. Гальсковой, Н.А. Артемовой и Т.А. Гавриловой.  Этот учебник является базовым для 5 классов в гимназии №15, где я проходила практику педагогическую практику. По этому учебнику я преподавала немецкий язык в 5 классе. В учебнике «Mosaik»  представлены упражнения по предметной методике.

Этот учебник состоит  из восьми тем. Эти темы соответствуют  интересам школьникам:

-Ferien

-Schule

-In  derStadt

-Einkaufen

-Familie

-Tiere

-Jahreszeit

-Theater [5, 7]

Основными критериями, определившими  отбор и организацию учебного материала, явились:

-тематическое соответствие  учебных материалов познавательным  и личностным интересам учащихся;