Методы обучения чтению на английском языке

   1. Опровергнуть утверждения  или согласиться с ними.

   2. Доказать, что…

   3. Охарактеризовать…

   4. Сказать, какое  из  следующих  высказываний  наиболее  точно  передаёт основную мысль текста. Обосновать свой ответ.

   5. Сказать, с каким из  данных выражений был бы не  согласен автор.

   6. Составить план текста, выделив его основные мысли.

   7. Рассказать текст от  лица главного героя.

   8. Кратко изложить содержание  текста, составить аннотацию к  тексту,  дать рецензию на текст  и так далее.

   9. Придумать, что могло бы  случиться, если  бы.…  Придумать  новый  конец текста.

  10. Придумать новое название.

  11. Подобрать, отобрать пословицы, которые подходят  по  смыслу  к  данной ситуации и наиболее точно передают идею текста.

  12. Взяв за основу ситуацию  текста, написать собственный текст,  в  другом   жанре и так  далее.  Примеры дотекстовых и  послетекстовых заданий приводятся  в приложении 1.               Таким образом, текст является основной учебно-методической  единицей  обучения. Для наиболее полного и адекватного его  использования  в  качестве образца функционирования изучаемого иностранного языка учителю необходимо чётко представить себе, а затем  использовать  в  работе  содержательные  и структурные  особенности текста как основы  составления преподавателем, обучаемыми собственных речевых произведений на английском  языке [17, 154].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.  Методы использования газетных статей при обучении чтению.

на уроках английского языка

 

 

2.1  Роль аутентичных  текстовых материалов в повышении  качества обучения старшеклассников  английскому языку

 

До недавнего времени вопросам изучения собственно жизненного уклада и реалий страны изучаемого языка не уделялось должного внимания. Круг предметов ограничивался лишь изучением истории и традиций какого-либо социума, безотносительно к современным тенденциям развития общества и представлениям об особенностях менталитета. С появлением в учебных планах многих учебных заведений, готовящих специалистов в области иностранных языков, такого предмета как лингвострановедение (British and American Studies) ситуация изменилась в пользу углубления представлений о стране изучаемого языка.

90-е годы прошлого столетия радикально изменили социокультурный контекст изучения языков международного общения в Казахстане и других, особенно европейских странах, что не могло не привести к появлению новых потребностей в соизучении языков и культур.

На современном этапе обучения иностранному языку возникает необходимость изучения не только собственно языка, но и культуры. В условиях расширения контактов и интеграции в мировое сообщество фоновые знания и представления о политических, экономических, социальных тенденциях приобретают особое значение. Каждый социум обладает специфической, характерной только для него картиной мира, которая отвечает физическим, духовным, технологическим, эстетическим, этическим и другим потребностям в мире. Язык является одним из средств формирования/социализации картины мира. Изучение истории, традиций, культуры страны изучаемого языка становится важным элементом обучения [18, 109].

Под культурой страны изучаемого языка понимаются элементы социокоммуникации, особенности национальной ментальности, духовные и материальные ценности, формирующие национальное достояние.

Под частью культуры страны изучаемого языка, которую способно дать социокультурное обучение иностранным языкам, понимается свод знаний и опыта, позволяющий учащимся быть адекватными участниками межкультурной коммуникации. Это включает понимание подстрочного смысла и различной окраски высказывания, правильную интерпретацию культурных, исторических эпизодов и реалий при чтении газет и журналов, при просмотре фильмов и телевизионных программ, при общении с носителями языка и культуры, понимание поведения и повышенную толерантность.

В наши дни принцип культуросообразности становится одним из ведущих принципов обучения и воспитания.

В начале нового века целью обучения иностранным языкам уже не может являться передача лингвистических знаний, умений и навыков, и даже не энциклопедическое освоение страноведческой информации, ограничивающейся, в первую очередь, суммой географических и исторических понятий и явлений. Центральное место в педагогическом процессе должно занять формирование способности к участию в межкультурной коммуникации, что особенно важно сейчас, «когда смешение народов, языков, культур достигло невиданного размаха и как всегда остро встала проблема воспитания терпимости к чужим культурам, пробуждение интереса и уважения к ним, преодоление в себе чувства раздражения от избыточности, недостаточности или просто непохожести других культур. Именно этим вызвано всеобщее внимание к вопросам межкультурной коммуникации.

Таким образом, мысль о необходимости социокультурного образования средствами иностранного языка постепенно начинает приобретать аксиоматичное звучание, так как обучение общению на иностранном языке в подлинном смысле этого слова подразумевает овладение социокультурными знаниями и умениями, без которых нет практического овладения языком.

Для успешного общения необходимо не только владеть одинаковыми языковыми средствами собеседника (фонетическими, лексическими, грамматическими навыками), но и общими содержательными знаниями о мире. Подобные общие для участников акта общения когнитивные знания принято называть фоновыми знаниями (background knowledge).

В условиях расширения контактов и интеграции в мировое сообщество фоновые знания и представления о политических, экономических, социальных тенденциях приобретают особое значение.

Каждый социум обладает специфической, характерной только для него картиной мира, которая отвечает его физическим, духовным, технологическим, эстетическим, этическим и другим потребностям. Язык является одним из средств формирования социализации картины мира.

Поэтому социокультурная компетенция позволяет говорящим на иностранном языке чувствовать себя практически на равных с носителями языка (в отношении культуры), что является шагом к адекватному владению иностранным языком [19, 51].

Формирование социокультурной компетенции на уроках иностранного языка подразумевает обогащение лингвистических, прагматических, эстетических и этических знаний учащихся о стране изучаемого языка. Кроме того, предмет «иностранный язык» не только знакомит с культурой стран изучаемого языка, но путем сравнения оттеняет особенности своей национальной культуры, знакомит с общечеловеческими ценностями. Иными словами, содействует воспитанию школьников в контексте «диалога культур».

Основная цель обучения иностранному языку в общеобразовательной средней школе – формирование у учащихся способности к взаимопониманию и толерантного отношения к представителям иной культуры. Исходя из этого, совершенно по-новому осознаётся роль иностранного языка как учебного предмета. Ведь именно язык является проводником культуры того или иного народа для других культур и народов. Он открывает учащимся непосредственный доступ к огромному богатству этого народа, служит дополнительным «окном в мир», важным средством взаимопонимания и коммуникации представителей различных культурных сообществ.

Для формирования оптимального уровня коммуникативной компетенции необходимо совершенствование умений учащихся во всех видах речевой деятельности. Однако, вопросы, связанные с обучением чтению всегда занимали особое место в отечественной методике обучения иностранным языкам. Как средство языкового общения чтение доминирует по распространённости, важности и доступности.

Одним из источников содержания обучения чтению можно и нужно рассматривать современные аутентичные тексты, которые способствуют более прочному усвоению социокультурной информации. Применение современных информационных технологий во многом способствует обогащению содержания обучения чтению посредством аутентичных текстов из ресурсов Интернет.

Идея изменений в системе обучения чтению иноязычных текстов базируется на положении о том, что именно применение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) обеспечивает современный подход в обучении иностранным языкам, повышает эффективность самостоятельной работы учащихся и стимулирует их познавательный интерес. Используя ИКТ, мы вызываем инструментальную мотивацию ученика, т.е. мотивацию, вытекающую из положительного отношения к определённому виду работы. Современному школьнику близко всё то, что связано с информационными технологиями и построение обучения на их основе, безусловно, вызывает интерес и импонирует учащимся [17, 116].

Например, интернет – это доступный источник “свежей” информации, и текстовой в том числе. Именно там, например, в блогах или на форумах, можно найти средние по объёму (а для нас это важно) высказывания молодых носителей языка по различным темам. Нашим ученикам интересно знать, как живёт его сверстник в стране изучаемого языка из первых уст, какие ему приходится решать проблемы, чем отличается их образ жизни от нашего и многое другое. Даже самый хороший учебник с точки зрения содержащихся в нём текстов в известной степени консервативен, в том смысле, что не имеет места постоянное обновление информации о жизни носителей изучаемого языка. А ведь именно такого рода информация вызывает повышенный интерес и, следовательно, благоприятно сказывается на мотивации овладения иностранным языком.

Конечно, авторы УМК предлагают в своих учебниках отрывки из художественной литературы для юношества, которые по своему характеру тоже аутентичны, однако, здесь наблюдается целый ряд существенных недостатков:

Как правило, эти отрывки взяты из произведений, написанных ещё в прошлом веке (возможно, это не вредит тематике, например, проблема отцов и детей всегда актуальна, но в языковом плане этим произведениям явно не хватает того нового пласта лексики, которая сейчас популярна среди молодых носителей языка);

Фрагментарное представление повести или романа (наши ученики, даже если заинтересовались данным произведением, не имеют возможности прочитать его целиком);

«Минус» методического плана (практически отсутствует система заданий / упражнений к предлагаемому отрывку; чаще всего это задания типа «Согласись / не согласись с высказыванием», в лучшем случае предлагается ответить на вопросы);

Отсутствие в текстах учебников действительно интересной, актуальной лингвострановедческой информации, дающей реальное представление о жизни, нравах в стране изучаемого языка (практически отсутствуют фразеологизмы, идиоматические выражения, которые отражают колорит и специфику той или иной культуры).

Именно поэтому необходим подбор таких аутентичных материалов, которые знакомят с реалиями страны изучаемого языка, приобщают к культурным ценностям других народов и расширяют тем самым область лингвосоциокультурной компетенции учащихся. Практика показывает, что работа над аутентичными текстами не только положительно воздействует на эмоциональную сферу личности школьника, но и решает сугубо прагматические задачи: ведёт к активизации и обогащению словарного запаса учащихся, расширяет социокультурный компонент их иноязычной речевой компетентности, интенсифицирует процесс освоения иностранного языка за счёт подключения дополнительной мотивации. [20, 80].

Чтение аутентичных текстов при обучении иностранному языку в общеобразовательной школе, особенно в старших классах, играет первостепенную роль. В основе мотивации чтения лежит осознание его полезности и необходимости для расширения границ познания за счёт освоения чтения на иностранном языке.

При недостаточном владении языковыми средствами и фактами культуры изучаемого языка – а в условиях общеобразовательной школы это всегда так – деятельность чтения осуществляется в двух планах:

- декодирование языкового формата  текста;

- понимание содержания текста.

При восприятии аутентичного текста и его декодировании, когда национально-культурная среда и читательский опыт далеки от образов текста, возникают искажённые смысловые представления или смысловые «пустоты», которые в отличие от лакун, заполняющихся ресурсами субъективного жизненного опыта читающего, вообще ничем не заполняются и остаются в сознании школьника «текстовыми пробелами». Следовательно, необходимо разработать специальную схему работы над аутентичным иноязычным текстом, которая способствовала бы формированию у учащегося отношения к тексту как к инструменту познания нового, средству овладения языком и иноязычной культурой в целом. Деятельностная активность возникает лишь тогда, когда задача “принимается” учеником, когда она ему интересна. С этой целью следует придать работе над языком, вообще, и над текстом, в частности, характер поисковой, исследовательской деятельности, в результате которой у ученика разовьется умение видеть за бесстрастным языковым знаком значение и смысл [21, 26].

Обучение чтению иноязычных аутентичных текстов предполагает правильный выбор стратегии чтения с той целью, чтобы оно было рациональным и результативным. В соответствии с поставленной коммуникативной задачей избирается определённая стратегия чтения, т.е. его вид. Поисковое чтение входит в целевой аспект обучения чтению в общеобразовательной школе. Стратегия поискового чтения преследует своей целью найти в письменном тексте интересующую информацию. По-мнению психологов, при осуществлении данного вида чтения эмоциональное состояние читающего представляет собой состояние максимальной реализации всех его способностей, приподнятое состояние, в котором текст усваивается наилучшим образом.

Обучение поисковому чтению происходит на средних по объёму аутентичных текстах с целью извлечения предполагаемой заранее смысловой информации: мыслей или фактов, подтверждающих, опровергающих, поясняющих, разъясняющих какие-либо предметы или явления иноязычной действительности.

К поисковому чтению, как правило, предъявляются три главных требования:

- точное формулирование задания  для поиска;