Мини-проекты на уроке иностранного языка

В современной  педагогике принято выделять четыре уровня коммуникативной компетентности:

1. неосознанная компетентность;
2. репродуктивная компетентность;
3. продуктивная компетентность;
4. творческая компетентность.

Каждый из выделенных уровней характеризуется определенными критериями.

Как подмечает А.Е. Пушкина, критерием  первого уровня можно считать несамостоятельную деятельность ученика, построенную на подсказках учителя, когда педагог ведет в учебной деятельности и требует исключительно правильных ответов от ученика, не признавая его права на ошибку и диалог. [14]

Л.В. Байбородова и М.И. Рожков выражают согласие с точкой зрения А.Е. Пушкиной, однако уточняют, что такая ситуация имеет место в том случае, когда не повезло с педагогом или когда ученик испытывает большие трудности в формировании общих учебных понятий и способов учебной деятельности. [3]

Критерием второго, репродуктивного, уровня является наличие лингвистических  знаний у ученика при недостаточном  умении их применять, репродуктивная деятельность выполняется по памяти или по заданному  алгоритму, учитель ожидает от ученика  успешного выполнения задач, требующих  простых мыслительных операций с  данными, а также организует обмен  независимыми высказываниями между  учениками.

Критерием третьего, продуктивного, уровня выступает достаточное владение учениками лингвистическими умениями: методами анализа, синтеза, сравнения, обобщения; при этом синтез лингвистических  знаний и умений используется как  инструмент познания. Для учащихся этого уровня характерна уже самостоятельная  продуктивная деятельность, выполняемая  по самостоятельно созданному алгоритму  или принятому типовому алгоритму, преобразованному в ходе самого действия. Стоит обратить внимание на пояснение Л.Л. Никитиной о том, что мыслительная деятельность опосредована словесно–логической формой. Учитель организует самораскрытие, взаимопонимание и стремление к взаимораскрытию учеников, достигая высокого уровня социальной реализации старшеклассников как в деятельности общения и обучения, так и в создании индивидуального культурного продукта учебной деятельности (письменного текста). [10]

Критерием четвертого, творческого, уровня является самореализация компетентной личности, способной к самостоятельной  творческой учебной деятельности на базе обретенных знаний, умений, ценностей  и смыслов. Ученик ставит и решает задачи, требующие обобщения данных и творческого мышления, стремится  к пониманию другого с целью  поиска новой истины, вступает в «партнерство», транслируя социальную ответственность – высший уровень социализации.

Одобряя высказывания многих педагогов  и психологов, нельзя не подметить, что среди выделенных четырех  уровней сформированности коммуникативной  компетентности языковой личности наивысшим  является четвертый уровень –  творческая компетентность. Ученики, вышедшие на четвертый, творческий, уровень коммуникативной  компетентности, не только успешны  в учебе и социально реализованы, но и ориентированы на взаимопомощь другим ученикам, на партнерство. Ученик готов нести ответственность  за совместно созданный в учебной  деятельности продукт (текст), который  высококультурен и по лингвистическим, и по смысловым показателям.

В целом можно заключить, что, как  это видно из содержания данного  пункта, критерии успешного формирования коммуникативной компетентности на уроках иностранного языка неразрывно связаны с основными принципами коммуникативного подхода. Иными словами, критерии очень во многом зависят  от принципов, используемых на уроках иностранного языка для достижения коммуникативной цели обучения.

1.3. Методы формирования  коммуникативной компетентности. Классификация  проектов, их организация

Одной из ключевых компетентностей  является коммуникативная компетентность, которая обеспечивает успешную социализацию, адаптацию и самореализацию в  современных условиях жизни.

Государственный образовательный стандарт основного общего образования  определяет коммуникативную компетентность как овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, соответствующих опыту, интересам, психологическим особенностям обучающихся основной школы на разных ее этапах.

Результаты Единого Государственного Экзамена показывают, что уровень развития коммуникативной компетентности значительной части выпускников не отвечает современным требованиям. Такая ситуация вполне объяснима: развитие коммуникативной компетентности, особенно культуры письменной речи, традиционно базировалось на чтении. В связи с потерей этой исконной основы общий уровень владения всеми видами речевой деятельности значительно снизился.

В настоящее время многие учителя  сталкиваются с необходимостью использовать более эффективные методы обучения иностранному языку в целях повышения  уровня сформированности коммуникативной  компетентности у школьников.

Современная педагогика предлагает несколько  подходов к определению значения понятия метода. Наиболее точно понятие  метода было раскрыто Н.Е Кузовлевой и Е.И. Пассовым. По их мнению, метод являет собой систематизированную совокупность шагов, действий, которые необходимо предпринять, чтобы решить определённую задачу или достичь определённой цели. [9]

Однако нельзя не принять во внимание высказывание И.А. Сокол, дающей менее  конкретную характеристику понятию  метода. С ее точки зрения метод  – это способ достижения поставленной цели, предполагающий совокупность определенных приемов и средств. [18]

Такие педагогические деятели как  Р.Г. Борисова, К.Н. Поливанова, И.С. Сергеев  и другие также рассматривали  понятие метода. Мы можем наблюдать, что существует еще множество  подходов к пониманию термина  метода. Поэтому можно говорить об отсутствии на сегодняшний день единого  мнения по этому вопросу.

Все методы формирования и развития коммуникативной компетентности являются комплексными. Условно эти методы можно разделить на две группы, каждая из которых включает в себя конкретные способы организации деятельности учащихся на уроке:

1. Методы, ориентированные на устную коммуникацию:

• все формы учебного диалога;

• доклады и сообщения;
• ролевые и деловые игры, предполагающие, в самом общем виде, роли Говорящего и Слушающего, Задающего вопросы и Отвечающего;
• учебные исследования и учебные проекты, требующие проведения опросов, бесед, интервью у разных категорий людей;
• обсуждения, дискуссии, диспуты;
• упражнения психологического тренинга общения, в том числе и в конфликтных ситуациях;
• выступление на защитах учебных исследовательских работ, подготовленных товарищами, в качестве оппонентов;
• выступление в качестве ведущих на мероприятиях, вечерах;
• вовлечение учащихся в работу театральных студий.

2.       Методы, ориентированные на письменную коммуникацию:

• ролевые и деловые игры, предполагающие, в самом общем виде, роли Пишущего и Читающего;
• учебные исследования и учебные проекты, требующие проведения анкетирования или письменного интервью с предварительной подготовкой вопросов (опросников);
• телекоммуникационные проекты, предполагающие составление текстов для размещения на Интернет-форумах или отправки по электронной почте, а также получение и чтение соответствующих сообщений;
• подготовка заметок и статей в СМИ с учетом целевой аудитории;
• рецензирование учебных исследовательских работ, подготовленных товарищами.

Мы более детально рассмотрим метод учебных проектов.

Позволим себе не согласиться с  определением, данным в словаре русского языка С.И. Ожегова, рассматривающим  проект как замысел, план чего-либо. На наш взгляд, проект – есть более обширное понятие, представляющее собой набор процессов, состоящих из скоординированных и управляемых задач с начальной и конечной датами, предпринятых для достижения цели.

Но наша основная задача – не просто проект, а учебный проект, имеющий  свои особенности и являющийся основной формой организации познавательной деятельности учащихся в рамках метода проектов. Придерживаясь мнения К.Н. Поливановой, следует заметить, что учебный проект — это совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся-партнеров, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников проекта. [13]

Учебный проект, по словам Р.Г. Борисовой,  может быть групповым и индивидуальным, каждый из которых имеет свои неоспоримые  достоинства. Как групповой, так  и индивидуальный проекты в свою очередь делятся на несколько типов, в зависимости от их продолжительности:

• мини-проекты, которые укладываются в один урок или даже его часть;
• краткосрочные проекты, рассчитанные на 4-6 уроков;
• недельные проекты, требующие 30-40 часов; предполагается сочетание классных и внеклассных форм работы;
• долгосрочные (годичные) проекты как индивидуальные, так и групповые; выполняются, как правило, во внеурочное время. [5]

Невозможно опровергнуть мысль, что  при использовании метода проектов учитель заранее тщательно готовится к таким урокам. Это не «ежедневные» технологии. В начале учебного года желательно выделить те темы (наиболее сложные в плане понимания, усвоения), вопросы, разделы, программы конкретного курса, по которым желательно было бы провести проект. Это необходимо для того, чтобы дать возможность учащимся более глубоко и детально вникнуть в материал, дать возможность самостоятельно в нем разобраться не на уровне воспроизведения, а на уровне применения данного материала для решения какой-то значимой проблемы, для приобретения нового знания. [11]

Выражая согласие с точкой зрения Б.А. Сосновского, стоит отметить, что  перед проектной деятельностью учитель должен четко определить для себя основную проблему (и частные задачи), а также возможные гипотезы их решения. Он также определяет, какие знания, умения, навыки из ранее усвоенных потребуются учащимся при работе над проектом; какие новые знания, умения, навыки должны ребята приобрести в ходе работы над проектом; что им может потребоваться для успешной работы (источники информации, иногда, возможно, готовая информация, вспомогательные средства обучения, инструменты, приборы); какими методами они предположительно могут воспользоваться, и какая при этом им может потребоваться помощь (анкетирование, интервью, беседа). [19]

Учитель должен продумать весь ход  работы над проектом. Однако на уроке  вся эта информация должна быть лишь в поле зрения самого учителя в  качестве ориентира в организации  деятельности учащихся. Но ни саму проблему, ни гипотезы, ни методы исследования творческой, поисковой деятельности он не должен давать учащимся в готовом виде. Учитель лишь ненавязчиво направляет мысль учащихся в нужное русло. Но если ученики высказывают собственные  суждения, отличные от мнения учителя  и даже, более того, явно ошибочные с его точки зрения, учитель ни в коем случае не навязывает ребятам своего мнения. В этом суть метода проектов, исследования как такового. Как следует из уточнения Дж.К. Равен, учащиеся сами должны прийти к выводу о правомерности выдвинутых гипотез, проблем или их ошибочности, но при этом они должны подтвердить свою точку зрения аргументами, доказательствами, фактами. [15]

Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса школьной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, считает И.С. Сергеев, темы проектов относятся к какому-то сложному вопросу, актуальному для практической жизни и вместе с тем требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, происходит интеграция знаний. [17]

Особое внимание следует уделить  тому, что результаты выполненных проектов должны быть материальны, то есть как-либо оформлены (видеофильм, альбом, компьютерная газета и т.д.). Учащиеся должны видеть результаты своей работы, уметь оценить эту работу, проанализировать, выявить недостатки и подумать о дальнейшем их преодолении.

Как известно, метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определённого отрезка времени. Собирая и анализируя информацию, учащиеся делают устные и письменные сообщения, советуются друг с другом, спорят, чтобы прийти к единому мнению.

Проектная деятельность воспитывает  и развивает самостоятельность  учащихся в проявлении себя, ведь в  процессе групповой совместной деятельности они, прежде всего, учатся высказывать  своё мнение, слышать других, учатся поиску согласия, выработке общего мнения о том, что и как надо делать.

Выводы по главе 1

Рассмотрев особенности использования  метода проектов при формировании коммуникативной  компетентности школьников, можно сделать некоторые выводы:

1. Исходя из того, что в обществе  возрастает  значимость компетентности в общении,  развитие  последней является  актуальной проблемой на современном этапе развития общества.
2. В современном мире происходит переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность» на понятия «компетенция», «компетентность» школьников. На сегодняшний день компетентностный подход понимается как подход, акцентирующий внимание на результате образования, в качестве которого рассматривается способность человека действовать в различных проблемных ситуациях.
3. Коммуникативная компетентность подразделяется на четыре уровня: