Современный урок по иностранному языку

На уроках I типа очень  важно соблюсти общий характер предъявления нового материала, т. е. семантизации лексических единиц. Поскольку обучение говорению требует ситуативного усвоения слов с самого первого их предъявления, необходимо использовать адекватные для этого приемы. Наиболее гибким является рассказ с элементами беседы.

Готовясь к уроку, учитель  на основе знакомого ученикам материала составляет небольшой рассказ, включая в него все новые слова. Напомним, что по содержанию рассказ не должен совпадать с предстоящим разговорным текстом: если текст о летних каникулах, можно рассказать о зимних и т. п. Дойдя до фразы с новыми словами, учитель замедляет речь, выделяет слово интонацией, вычленяет его из фразы, затем любым из известных приемов (через синоним, антоним, контекст, наглядность, перевод и т. д.) раскрывает его значение и, наконец, снова включает в ту же фразу. Для закрепления слов в памяти учащихся используются три вида вопросов — общие, альтернативные, специальные (см. о них дальше). Эти вопросы, однако, не должны уводить учащихся от сути рассказа.

С повышением ступени  обучения время на семантизацию должно уменьшаться. Во всяком случае, семантизации нежелательно уделять более 10 минут урока.

После семантизации, как правило, имеет место запись микротекста с новым материалом, которая осуществляется как запись с однократного предъявления, что подробно описано в главе о технологии урока.

Важнейшим видом работы на уроках 1 типа является автоматизация употребления речевого материала, т. е. доведение владения им до уровня навыка.

Автоматизация происходит на основе условно-речевых упражнений (УРУ), с которыми учителю полезно  будет ознакомиться подробнее. Это упражнения не совсем обычные, поэтому важно понять их сущность и специфику.

Их использование вызвано  необходимостью формировать навыки в условиях, подобных речевым. Именно поэтому в них прежде всего  используются установки не «Составьте предложения из данных слов», а «Попросите вашего товарища сделать то. что я прошу», не «Употребите модальные глаголы», а «Скажите, есть ли у вас желание (можете ли вы) сделать то, о чем я скажу» и т. п. В этих случаях учащийся будет выполнять не сугубо учебную, формальную, а речевую задачу. И слова, которые он при этом усвоит, ассоциативно свяжутся с речевой задачей. Когда же потом ему потребуется подобную задачу решать и в процессе общения, слова автоматически будут всплывать в его сознании.

Но просто сменить  установку для этого мало. УРУ кроме того должны:

— быть ситуативными. Это значит, что любая реплика учителя и реакция ученика должна соотноситься с ситуацией, с взаимоотношениями собеседников, их деятельностью; вот где необходима личностная индивидуализация, знание учащихся;

— обеспечивать направленность обучающегося на цель и содержание высказывания, а не на форму;

— быть организованными по характеру как процесс общения, а по сути — обучающими. Для этого прежде всего нужно исключить надуманные реплнки, типа: «Зимой я надеваю пальто. А ты? — Я тоже надеваю пальто».

Условно-речевые упражнения называются так потому, что по характеру они — речевые, что создает в процессе формирования навыков условия общения, не отрывает автоматизацию от говорения.

Не только учителю, но и ученику необходима психологическая адаптация к подобного рода работе. Вот почему особую роль приобретает технология выполнения УРУ. Здесь же уместно показать виды УРУ, которые используются в комплексе упражнений на уроках I типа. Таких видов четыре и различаются они по способу выполнения, т. е. по тем действиям, которые при выполнении упражнения совершают учащиеся.

1) Имитативные УРУ характеризуются тем, что ученик свою реплику полностью имитирует по реплике учителя. Например, усваивается модальный глагол «хотеть».

Установка: «Если у  вас есть желание делать то же, что  делаю я, скажите об этом».

Учитель: Я хочу изучить  много языков.

Ученик: Я тоже хочу изучить  много языков.

Учитель: Это хорошо.

2) Подстановочные УРУ требуют от ученика подстановки в модель усваиваемого речевого образца какой-либо другой единицы. Например:

Установка: «Если вы хотите делать что-то другое, скажите об этом».

Учитель: Я хочу завтра пойти в музей.

Ученик: А я хочу поехать  в лес.

3) Трансформационные УРУ предполагают трансформацию воспри¬нятой формы. Например:

Установка: «Спросите  вашего друга, хочет ли он делать то же, что делаю я».

Учитель: Я хочу провести воскресенье в лесу.

1- й ученик: Ты хочешь провести воскресенье в лесу?

2- й ученик: Нет, не хочу.

4) Репродуктивные УРУ предполагают самостоятельное воспроизведение усвоенной формы. Например:

Установка: «Поделитесь  с нами тем, что бы вы хотели сделать  на каникулах».

1- й ученик: Я хочу поехать к морю.

2- й ученик: Я хочу побольше прочесть.

3- й ученик: А я хочу научиться играть на гитаре.

В данном комплексе упражнений последние два вида должны пре-обладать над упражнениями первого и второго  видов.

На уроках формирования лексических навыков могут быть использованы и другие упражнения. Вот некоторые из них.

а) «Правильно ли это?»

— Иванов хорошо рисует.

— Что вы! Он не умеет рисовать.

б) «Поинтересуйтесь чем-нибудь, что связано с моим высказыванием».

— Я часто катаюсь на лыжах.

— Где вы катаетесь?

— Вы катаетесь в воскресенье?

в) «Чем вы интересуетесь? Поделитесь с нами!»

На доске можно написать: «Я интересуюсь...» Через две-три фразы образец (или его часть) стирается. Такое упражнение хорошо подходит для усвоения глаголов со сложным управлением: «Я думаю о ...», «Я участвую в ...».

г) Вопросо-ответные упражнения, при выполнении которых важно различать три вида вопросов: 1) общие; 2) альтернативные; 3) специальные. Вот примеры:

1) — Ты идешь в кино?

— Да, в кино.

2) — Ты идешь в кино или в театр?

— В кино.

3) — Куда ты идешь?

— В кино.

При усвоении лексических единиц нельзя пользоваться все время общими вопросами, так как они предполагают лишь имитацию, и бойкие ответы подобного рода вовсе не свидетельствуют о том, что слово усвоено.

д) Косвенный вопрос.

— Летом ты, конечно, плаваешь, а зимой?

— Зимой я катаюсь па лыжах.

Это упражнение — репродуктивное. Если ученик использует в нем лексическую единицу (в нашем примере «кататься на лыжах»), то это, несомненно, говорит о том, что она усвоена.

Об условно-речевых упражнениях  мы еще поговорим при обсуждении уроков формирования грамматических навыков. А сейчас посмотрим, что нужно еще учесть при усвоении слов.

1) Два типа слов. Имеются в виду, во-первых, слова, которые предполагается усваивать для говорения, и, во-вторых, слова, которые предполагается усваивать для чтения. Такую проблему различения и отбора слов приходится решать, главным образом, учителю старших классов, так как в текстах учебников для этих классов часто встречаются слова, которые нужны только для понимания самих текстов; в говорении же можно без них обойтись. Следовательно, не нужно включать такие слова в устные упражнения.

2) Пути семантизации. Кроме упомянутого выше рассказа с элементами беседы можно использовать либо чистый рассказ, либо чистую беседу, а также отдельные микровысказывання [28].

Рассказ нужно построить таким  образом, чтобы новые слова были понятны из контекста без каких-либо объяснений. Поэтому рассказывать следует выразительно. Этот путь лучше избрать, когда идешь в старшие классы.

Определенного мастерства требует  и путь беседы. Предметом беседы должно быть нечто хорошо известное учащимся: прочитанная книга, просмотренный фильм и т. п. Нужно построить беседу так, чтобы учащиеся сразу же использовали новые слова в своих высказываниях.

— Вы знаете, я вчера посмотрел фильм «Блокада»,— начинает учитель беседу как можно естественнее (слово «посмотреть что-либо» ученикам неизвестно),— и должен сказать, что он мне очень понравился. А ты,— обращается учитель к одному ученику,— не видел этого фильма? Жаль! А кто посмотрел этот фильм? Никто? Почему? Вы смотрите такие фильмы неохотно? Я, например, очень люблю смотреть фильмы о войне. А ты? Какие фильмы ты смотришь особенно охотно?...

Достоинство этого пути прежде всего  в его речевом характере, конкретности, ситуативности.

Не менее полезен и путь отдельных  высказываний, где новое слово показано в достаточно однозначном контексте, что хорошо раскрывает его значение. Допустим, нужно усвоить слово «выходить» (о периодической печати). Учитель говорит:

— В нашей стране издается много газет и журналов. Все люди выписывают их. Почти все газеты выходят ежедневно. Например, «Комсомольская правда» выходит шесть раз в неделю, «Правда» выходит каждый день. А журнал «Юность» выходит один раз в месяц. А журнал «Огонек»? А газета «Пионерская правда»?

3) Диффереренцированный подход. Когда методисты начали проверять, как усваивается слово в зависимости от способа семантизации, выяснились любопытные вещи, например, что вовсе не безразлично, каким способом слово семантизируется. Казалось бы, чем отличается английское слово master (хозяин, учитель) от reader (читатель) или clerk (клерк) от star (звезда)? Оказывается, master и clerk лучше объяснить толкованием, reader — анализом компонентов, a star — при помощи наглядности.

К сожалению, нет еще такого пособия, где для каждого слова был бы указан оптимальный способ семантизации. Поэтому учителю самому следует, подумав, выбрать подходящий способ из следующих:

а) контекст. Например: Пушкин великий поэт. Маяковский тоже великий поэт;

б) наглядность, которая подходит лишь для тех объектов, которые можно недвусмысленно изобразить. Заметим в этой связи, что наилучшим вариантом наглядности являются рисунки в стиле кроки, где сохраняются только существенные признаки предмета, без деталей.Например, рисунок четко показывает, что это — рыба вообще, а не щука, карась, плотва и т. п.; рисунок мантизирует слово «дерево», а не береза, дуб, осина и т. п.;

в) дефиниция, например, «композитор — это человек, который пишет музыку». Вполне понятно, что все слова в дефиниции (кроме нового) должны быть хороню известны учащимся;

г) этимологический анализ, например, Vorhang «то, что висит перед чем-нибудь» — занавес;

д) опора на родной язык, например, finish — финиш, Grund — грунт, cultiver — культивировать, разводить;

е) синонимы, например, perriumlg—тгоВ, groat — big, prand— gros;

ж) антонимы, например, niedrig—nicht hoch, low — not high, bas — ne pas haut;

з) толкование, пригодное для тех слов, для которых нет соответ-ствующего понятия в родном языке: die Jugendweihe, cab, lady, monsieur, bistro;

и) перевод, используемый для слов, обозначающих абстрактные понятия.

4) Проверка понимания. Обычно предполагается, что для этой цели нужно использовать непременно перевод. Но это не так. Можно ведь попросить ученика показать что-то на картинке, выполнить то или иное действие, кратко ответить (да, нет, хорошо, плохо) на специальные вопросы. Самый надежный показатель понимания, однако, это употребление слова. Правда, не всегда.

Однажды на уроке, объяснив слово «вокзал», учитель захотел проверить, поняли ли ученики его объяснение.

— Есть в нашем городе вокзал? — спросил он.

— Есть,— ответил ученик.

«Значит, понял»,— обрадовался  учитель.

— У нас много вокзалов?

— Много— ответил ученик.

Ответ заставил учителя  насторожиться, ибо в городе всего два вокзала.

— А сколько у нас вокзалов?

Ученик молчал. И не потому, что не знал, сколько в городе вокзалов. Он ... не понял значения нового слова. А на вопросы отвечал бойко.

Несмотря на это, употребление слова в речи все-таки самый надежный показатель его понимания, но при одном условии: ответы ученика ие должны быть имитативными (как в приведенном случае), а должны показывать самостоятельность его мышления.

5) Слова — не индивидуалисты. Это категоричное суждение полностью отражает характер слова как такового. Слово живет только во фразе, только в связи с другими словами [29].

Учитель обязан быть осведомленным о связях слов, которые предстоит усвоить учащимся. Но как часто, придя на урок, мы слышим:

— Так, теперь проверим, как вы усвоили (?!) слова. Как по-немецки «выставка»?.

— Итак, как по-английски «приятный»?

Как по-французски «красивый»?

Ведь английское слово  «nice» чаще всего можно встретить в предложении «It is very nice of you ...» или в сочетании «а nice girl»; немецкое существительное «die Ausstellung» употребляется с глаголами eroffnen, bestichen, с прилагательным landwirtschaftlich  ; а французское прилагательное «beau» (belle) — в словосочетаниях «ип beau tableau», «line belle maison» и т. д.

Поэтому и усваивать  слова надо в сочетаниях.

Такова стратегия и  тактика обучения лексической стороне говорения. А можно ли все делать иначе, совсем иначе? Оказывается, можно.