Современный урок по иностранному языку

Чтобы ученик усвоил слова, нужно, чтобы он их использовал. Все  рассуждения, высказанные выше, остались бы пустым звуком, если бы ученик, главным образом, не обучался практически использовать слова для выражения своих мыслей и чувств.

Следовательно, необходимо организовать процесс усвоения так, чтобы:

1) сначала вызвать у учащихся желание высказать свои мысли и чувства,

2) а потом дать им слова, необходимые для выражения их мыслей и чувств.

Первое можно сделать  разными способами: показать какой-либо фильм-эпизод, диафильм, сюжетную картину (фотографию), рассказать какой-либо случай, дать прочесть о чем-либо интересном, или просто опереться на опыт учащихся.

Второе обеспечивается специальными таблицами. Вот пример одной таблицы, взятой из учебника немецкого языка для 8 класса [30].

Работа проходит следующим  образом.

Урок начинается, как  всегда, с речевой зарядки, в процессе которой учитель может рассказать о том, как он провел лето.

— Но не все проводят лето одинаково,— продолжает учитель.— Меня интересует, как вы провели его в этом году.

Начинается работа по таблице. Сначала происходит «знакомство» с новыми словами, но оно проходит в речевой деятельности. Включается магнитофон, и звучат вопросы по первой графе (по горизонтали):

— Как вы провели каникулы? Отлично?

Те ученики, которые  согласны с этим, в паузе говорят: «Да, отлично»; кто не согласен, говорит: «Нет, не отлично». Каждый произносит тихо, по обязательно то, что соответствует его мыслям.

Затем то же происходит после  каждого слова: полезно? весело? чудесно? скучно? Никакой семантизации, как отдельного этапа урока, не нужно: ученики легко находят по слову родного языка необходимое им иностранное слово (они специально расположены лесенкой).

После проработки всех горизонталей учитель говорит: «А теперь мне интересно  было бы узнать от каждого из вас, как  вы провели лето. Подготовьте кратенький рассказ об этом».

Теперь ученики 2—3 минуты готовят свои высказывания уже по вертикальным графам, выбирая подходящий для них вариант: один был на юге, другой в деревне, третий дома и т. п. Однако подбирать слова ученик может ие только из «своей» колонки, но и из других, лишь бы рассказ был полностью достоверным.

После трех-четырех рассказов  таблицы закрываются и выполняются  речевые упражнения, типа: «Докажи, что лучше всего отдыхать в деревне», «Объясни, почему ты любишь проводить лето в лагере» и т. п. .

     Практика показала, что работа с такими таблицами не только формирует лексические навыки говорения, но и способствует совершенствованию лексических навыков чтения.

Важно подчеркнуть, что  на данных уроках формирование лексических навыков происходит не в отрыве от навыков грамматических и произносительных, а наоборот — на их основе, в тесной связи с ними. Просто лексическая сторона выделяется на передний план, чтобы стать объектом целенаправленного усвоения.

2. Урок формирования  грамматических навыков

Итак, усвоены новые  лексические единицы.

Но задачи первого  этапа еще не решены: нужно сформировать грамматические навыки.

Сразу же возникает масса  вопросов: сколько речевых образцов следует выбрать для одного урока, с чего начать, какие упражнения и в какой последовательности выполнять, нужно ли учить правила и где их место в процессе автоматизации, короче говоря — как спланировать «грамматический» урок.

Слово «грамматический» использовано здесь для краткости  и не должно вводить учителя в  заблуждение. Грамматическим урок является только по материалу, по духу же он — речевой, как и «лексический», как и все другие. Это урок формирования грамматических навыков, и принцип функциональности должен проявляться на этом уроке с особой четкостью. Почему? Ответ кроется в характере грамматических навыков.

Что такое грамматический навык? Это способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой  задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка (все это — мгновенно). Заметьте, модель, адекватную речевой задаче. А такой задачей всегда является — сообщить, убедить, выразить сомнение, покритиковать, похвалить, уговорить, отказать и т. д. Именно выполнению этих задач служит та или иная грамматическая форма. Поэтому и должны быть ассоциативно связаны друг с другом грамматическая форма и речевая задача. Если такая связь есть, тогда в процессе говорения при возникновении той или иной задачи в сознании «всплывает» адекватная ей, необходимая грамматическая форма [31].

К сожалению, сейчас этого  чаще всего не происходит. В лучшем случае ученики знают, как образуется та или иная грамматическая форма, но использовать ее в говорении не могут. Почему? Да потому, что мы не вырабатываем связи грамматической формы с ее функциональной стороной, с речевой задачей. Формируя грамматический навык, мы сначала стараемся усвоить форму (т. е. то, как образуется, как устроено то или иное грамматическое явление), а потом связываем эту форму с ее грамматическим значением (т. е. тем, что эта форма означает в речи, например действие в прошлом или будущем, принадлежность и т. п.).

Неудивительно, что практически выпускники не владеют грамматической стороной говорения.

Как же необходимо построить  урок и организовать работу на нем, чтобы сформировать грамматические навыки должного качества?

Общая схема «грамматического»  урока следующая.

Тема урока: (указывается  разговорная тема).

Цель урока: (указываются  цель и задачи).

Речевой материал:

1) указывается конкретно  новый материал — грамматическое явление (речевой образец); 2) указывается материал для повторения: это могут быть какие-то другие грамматические явления, необходимые для усвоения нового (в целях противопоставления, сравнения, совмещения, систематизации).

Оснащение урока: ...

Ход урока: ...

Как и в «лексическом»  уроке, здесь обычно три главных вида работы: 1) речевая зарядка или речевая подготовка, 2) презентация нового грамматического материала, 3) автоматизация речевого материала.

Не следует думать, что эти три вида работы строго отделены друг от друга как этапы  работы. Во-первых, они «плавно» переходят  один в другой. Во-вторых, презентация и автоматизация вообще могут «перекрещиваться»: новый материал может предъявляться дозами (сначала один образец, потом другой и т. д.), каждая из которых автоматизируется.

При использовании условно-речевых упражнений для формирования грамматических навыков нужно, как правило, включать в комплекс все их виды (имитативные, подстановочные, трансформационные, репродуктивные) в необходимой последовательности. Ни в коем случае нельзя к установкам (они хотя и условные, но все же речевые) делать всякого рода добавления типа «Используйте при этом такое-то окончание». Нужное окончание или любую другую форму, подлежащую усвоению, ученик использует по аналогии с речевым образцом, который записан на доске в таблице или воспринимается в реплике учителя.

Обязательным условием успешного выполнения УРУ является отработка логического ударения в речевом образце. Следует показать ученикам, как они должны реагировать, с какой интонацией и ударением, чтобы контакт двух общающихся (учителя и ученика, ученика и учителя) не распадался.

К сожалению, еще встречаются  уроки, на которых массу времени  занимают рассуждения о формальной стороне языка, звучат парадигмы  склонений и спряжений, проводятся обильные сравнения форм родного  и иностранного языков. Часто это  делается вопреки рекомендациям учебников.

В начале этого параграфа  уже говорилось о том, что «грамматический» урок функционален по своей сути, что это не урок усвоения грамматики в ее традиционном понимании, т. е. знаний о тех или иных формах иностранного языка.

Хотелось бы несколько подробнее поговорить о месте и роли грам-матических знаний при формировании грамматических навыков, ибо это очень важно.

Правила можно разделить  на вербальные (словесные) и схематические. Разумеется, возможен и смешанный вариант — вербально-схематические.

Вербальное правило  должно отвечать определенным требованиям.

Во-первых, это речевой  характер формулировок. Например, не «Futurum (The Future Indefinite Tense и др.) употребляется  для выражения... и т. д.», а «Если  вы хотите рассказать о своих планах на будущее, используйте форму...». Подобные формулировки направлены на овладение речевым действием, а не сведениями о языке. Поэтому, если учитель перед началом презентации скажет: «Сегодня, ребята, мы научимся рассказывать о...», то это безусловно вызовет интерес, поскольку учиться рассказывать о своих планах на будущее гораздо увлекательнее, чем «изучать будущее время».

Во-вторых, это краткость  и четкость формулировок, поскольку  сообщаемые знания играют роль оперативной  инструкции: ее нужно держать в уме, чтобы она не мешала выполнять речевое действие — подтвердить, передать мысль, убедить и т. п.

Она показывает стадии овладения  грамматическим навыком (виды упражнений в их последовательности) и те места, где может быть сообщение правила-инструкции.

Правила-инструкции подаются не все сразу, а по мере выполнения упражнений в процессе автоматизации: каждая инструкция в нужном месте, а именно там, где она способна предупредить ошибку.

Пунктирные линии означают факультативность сообщения прави- ла-ииструкции именно в данном месте. Для одной формы достаточно двух инструкций, для другой тоже двух, но других или в других местах, для третьей — три инструкции в иных местах и т. д. Количество правил-инструкций (мы называем их квантами, а весь процесс — квантованием знаний) определяется тем, какими функциональными трудностями обладает каждая данная грамматическая форма, как она соотносится с родным языком, с какой аудиторией мы имеем дело, какова ступень обучения и др.

Все правила-инструкции в сумме вовсе не должны составлять полный свод знаний о данном грамматическом явлении. Здесь должны быть сообщены только те инструкции, которые минимально необходимы для практического овладения тем или иным грамматическим явлением.

     Предлагаемая стратегия квантования правил примиряет две, казалось бы, непримиримые вещи: сознательность и функциональность процесса обучения. Очевидно, это и обеспечивает успех дела.

Грамматические навыки не только приобретаются, но, к сожалению, и утрачиваются. Поэтому должна быть проявлена постоянная еже- урочная забота об их поддержании. Когда и каким образом?

Конечно же, на других уроках данного цикла и последующих циклов. Но это не значит, что необходимо обязательно выделять какой-то отдельный этап для повторения. Поддерживать грамматические навыки можно как бы попутно, когда идет работа над текстом, проводится беседа по теме или речевая подготовка. Например, вы беседуете с учеником по теме «Великие люди». Подумайте над тем, чтобы вопросы, содержащие ту или иную грамматическую форму были однотипными и задавались (разумеется, не всегда это надо) подряд:

— Чем знаменит ...?

— А чем знаменит ...?

— А ... ? Чем он знаменит?

— Были его романы переведены на русский язык?

— А стихи ... были переведены?

— А были ли переведены произведения ... ?

Можно даже (опять же как бы мимоходом) напомнить, что это за форма и что она означает. Это занимает несколько секунд. Но попробуйте это делать периодически, и вы убедитесь, какие хорошие результаты приносит эта работа.

3. Урок совершенствования  речевых навыков

Этот урок, как правило, проходит на основе текста. И поэтому часто спорят о том, является ли текст отправной точкой урока или завершающим его моментом. Но ведь важен результат... А результат не придет сам собой, если путь к нему и процесс движения были неверными [32].

Судите сами: вот пример работы над текстом, пример, который  взят с уроков, но не в его чистом, а, так сказать, в обобщенном виде.

Упр. 1. Учитель читает текст, ученики следят но книге. Цель — показать образцовое чтение текста. Но образен слишком велик, чтобы ученик мог удержать его в памяти. У учеников может остаться лишь впечатление от хорошего чтения учителя, по не звуковой образ каждой фразы, определенных звуков. Но впечатления от прослушанного для имитации — увы! — недостаточно, что н выявилось в следующем упражнении.

Даже как упражнение в аудировании такой вид работы мало эффективен: текст воспринимается зрительно.

Упр. 2. Ученики читают текст вслух. Читают плохо, чего и следовало ожидать. Правда, они тянут руки, им хочется прочесть хорошо, однако желание оказывается несоизмеримым с возможностями; после многократного «спотыкания» и поправок у учеников остается неосознанная неудовлетворенность собой. А учитель возмущен таким чтением: ведь он только что так хорошо показал, как надо читать...

Упр. 3. Ученики отыскивают в тексте предложения в прошедшем времени (Perfeсt) и... зачитывают их вслух. Так вновь прочитывается значительная часть текста. На фонетическую сторону внимание уже не обращают.

Усвоению Perfeсt эта работа тоже мало способствовала: время раз-говорное, а ученики вынуждены были лишь узнавать эту форму (за¬метим, что по сравнению с предыдущим «грамматическим» уроком, где они эту форму уже использовали в говорении, это — шаг назад).