Художественно-конструкторская деятельность как основа формирования элементов дизайнерского мышления

при организации эстетико-педагогических условий, обеспечивающих

функционирование данных качеств на всех этапах творческой деятельности:

воспринимающем, появлении  замысла, интуитивном, деятельностном; и

основывается на являющейся актуальной для младших школьников чувственно-

эмоциональной сфере, задействующей  в творческом процессе все органы чувств и

эмоциональной отзывчивости, путем образно-логического преподавания.

В целом, основные особенности  дизайнерского мышления можно представить  в

следующем виде:

-системное владение логическими  операциями;

-наличие новизны, оригинальности, стилевого  чутья, способности   к

проектированию;

-понимание целесообразности, рациональности вещей;

знание способов создания эстетически грамотной вещи и  гармонической среды.

В связи с тем, что речь идет о развитии творческого мышления, являющегося

категорией эстетической, наиболее сильное воздействие на формирование и

развитие творческого  порыва будут оказывать эстетические факторы окружающей

среды, что было доказано философами, психологами и эстетиками.

Следовательно, для продуктивного  развития творческого  мышления младших

школьников в учебно-воспитательном процессе необходимо взаимодействие

эстетических, психологических (индивидуально-психологические особенности

каждого ученика) и педагогических (взаимодействие педагога с учениками)

условий, объединение которых  позволило сформулировать эстетико-педагогические

условия развития творческого  мышления у учащихся

младшего школьного возраста.

     1.2. Теоретическая  организация эстетико-педагогических  условий развития

                  творческого мышления младших  школьников.                 

Эстетико-педагогические условия  имеют двустороннюю структуру, включающую

педагогические и эстетические условия.

Педагогические условия  широко представлены в трудах педагогов: Я.А.

Коменского, А.С. Макаренко, А.Ф. Харламова, Ю.К. Бабанского, Ш.А. Амонашвили,

Б.П. Никитина, Дж. Смита и других.

Эстетические условия  вытекают из теории дизайна и эргономических требований

организации окружающей среды, вопросами которой занимались: В.П. Зинченко,

В.П. Глазычев, И.М. Демина, Л.М. Холмянский, И.П. Юров и другие.

Синтез эстетических и  педагогических условий как единая система организации

школьного учебного пространства был осуществлен Р. Штейнером  в процессе

создания вальдорских  школ. А также, попытки аналогичного синтеза были

осуществлены педагогами: В.А. Караковским, Н.Л. Арининой, Г.Б. Кобахидзе,

С.А. Анискиным, что и стало  теоретической основой для создания эстетико-

педагогических условий  в учебно-воспитательном процессе, обоснованных в этой

работе.

Итак, с начало остановимся  на анализе педагогических условий, создаваемых

известными педагогами в  русле своей теории с точки  зрения их применения в

конкретной школьной и  классной обстановке, ставшей базой  экспериментального

исследования.

Субъективные условия, способствующие развитию творческого мышления у  детей

имеют двустороннюю структуру. С одной стороны - это субъективно-

индивидуальные, физиологические, психологические и интеллектуальные

особенности ребенка, позволяющие  ему усвоить в той или иной степени

необходимые для формирования творческого мышления мыслительные процессы, ЗУН;

с другой стороны - интеллектуально-психологические  особенности педагога,

лежащие в основе его творческой личности. Создание данной группы условий

осуществляется на основе положений экспериментальной эстетики по формо-

цветовым предпочтениям. Качественные характеристики, которые  необходимо

развивать для возможности  функционирования творческого мышления у младших

школьников: цепкость и цельность  восприятия, память, воображение, логическое

мышление, речь, интуиция, способность  к оценочным действиям и доведению  дела

до конца, интеллект.

Таким образом, субъективные факторы, влияющие на развитие творческого

мышления у младших  школьников почти не отличается от тех, которые необходимы

для общего гармоничного развития, обучения и воспитания ребенка. Исходя из

этого, субъективные условия  развития творческого мышления можно

сформулировать как индивидуально  творческие.

Данные условия находят  свое выражение и становятся эффективными только в

результате непосредственного взаимодействия педагога с детьми, то есть

проявляются через объективно субъективные условия.

Индивидуально творческие условия  объединяют две стороны: эстетический внешний

облик педагога и учеников, соответствующий таким эстетическим показателям:

стиль одежды, соответствие целям и ситуации, гармония с окружающей предметно-

цветовой средой, гармонию эстетических, профессиональных морально-

эстетических, интеллектуальных качеств личности педагога, определяющих

индивидуальный стиль  учителя и направленных на выявление  способностей и

призвания ребенка; определенный уровень развития психолого-интеллектуальных

качеств ребенка, необходимых  для обеспечения дальнейшего  развития его

творческого мышления и иных вышеперечисленных качеств личности.

Духовная гармоничность  педагога включает три основных составляющих: морально-

этические качества (доброта, порядочность, такт, честность и  так далее),

эстетическое сознание, эстетическое отношение к действительности,

эстетические убеждения, вкусы, культура, мировоззрение, мастерство (высокий

уровень интеллекта, профессионализм, артистичность, развитие творческого

мышления и потребность  в творчестве).

Таким образом, педагог становится для учеников наглядным примером развитого

творческого мышления, а подражательная способность младших школьников

стимулирует функционирование и развитие творческой активности.

Субъективно-объективные  условия, способствующие развитию творческого

мышления, заключается в  создании эмоционально-благоприятной  атмосферы в

классном коллективе в  результате субъективного взаимодействия педагога с

детьми. Эта группа условий  включает мажорный тон в коллективе,

демократический стиль общения  педагога с учениками, эмоционально-

психологическую комфортность каждого ребенка, свободу выбора творческих форм

и методов творческой деятельности. Данная группа условий характеризуется

образованием творческой атмосферы в классном коллективе, которая формируется

на фоне эстетического  отношения коллектива к выполняемой  деятельности и

эстетических проявлений межличностных коллективных отношений.

эстетическое отношение  к выполняемой деятельности проявляется  в следующих

эстетических реакциях: эмоциональности, темпе, ритме, активности, свободе,

заинтересованности, гармоничности  действий и поз, согласии, четкости,

оптимизме, реализации творческой деятельности, эстетичность межличностных

отношений тесно связана с морально-эстетическими нормами характеризующимися

следующими проявлениями: дружбой, взаимным уважением, эмоциональной

отзывчивостью, вежливостью, доверием, радостью общения, честностью ми так

далее.

Теория коллективного  воспитания, стиля и тона коллектива глубоко разработана

педагогом А.С. Макаренко. Он выделил несколько признаков  стиля детского

коллектива, способного решать любые воспитательные задачи:

1. Мажор: постоянная бодрость, готовность к действию, радужное, веселое,

мажорное настроение.

2. Ощущение собственного  достоинства каждого ребенка

3. Идея защищенности от  насилия, самодурства, издевательства

4. Способность к торможению

5. Красивый внешний облик  коллектива: цвет, костюмы, чистота  комнат, обуви.

Наибольшую сложность  вызывает создание второго и третьего признаков стиля

коллектива. В результате этого, учитель начальных классов  вынужден выполнять

в коллективе компенсаторную функцию, создавая такую атмосферу, которая

способствует снятию стрессовой ситуации и сохранению чувства собственного

достоинства каждого ребенка.

Помимо обеспечения благоприятной  эмоционально-психологической атмосферы  в

классе, субъективно-объективные условия включают и другие факты учебно-

воспитательного процесса.

Более четко отражают субъективно-объективные  факторы, способствующие

формированию у младших  школьников заинтересованности в учении, педагоги О.С.

Богданова и В.И. Петрова  создание на уроках, в учебном процессе, обстановки

радости познания, коллективной дружной работы, удовлетворение от решения

новых познавательных задач;

-активная позиция ученика  в процессе обучения, выбор методов  и приемов,

активизирующих познавательную деятельность школьников, когда дети выступают

как соучастники добывания  новых знаний;

-включение школьников  в разнообразные виды психической  деятельности, где

развивается не только интеллектуальная, но и эмоционально-волевая сфера

психики, познавательные процессы и интересы;

-осуществление разнообразных  форм взаимодействия программного  материала с

личным опытом ребенка, окружающей жизнью.

Вышеперечисленные педагогические условия активизации познавательной

деятельности детей, лежащие  в основе творческого мышления, которые  можно

отнести к субъективно-объективным, создаются непосредственно в  учебно-

воспитательном процессе, в школе.

Д.Б. Никитин считает, что  создание условий успешного развития творческих

способностей надо начинать задолго до поступления ребенка  в учебное

заведение.

В качестве таких условий  Никитин выдвигает следующие  положения:

-ранее начало развития  творческих способностей, со дня  рождения ребенка

необходимо подготавливать почву для функционирования творческого  мышления;

-окружить ребенка такой  средой и системой отношений,  которые бы стимулировали

его разнообразную творческую деятельность;

-максимальное напряжение  сил, которые вытекают из самого  характера

творческого процесса;

-представление ребенку  большей свободы в выборе деятельности, способов

работы, чередовании дел, продолжительности занятий;

-ненавязчивая, умная, доброжелательная  помощь взрослого.

Итак, вышеперечисленные  факторы, составляющие часть субъективно-объективных

условий, касающиеся развития творческого мышления посредством  создания

соответствующих эмоционально-психологической комфортности учащегося во время

учебно-воспитательного процесса, можно определить как социально-эмоциональные

условия.

Создание данных условий  основано на использовании определенных форм и методов

работы, с помощью которых  достигается необходимая для  творчества атмосфера

коллектива, и в связи  с тем, что речь идет о развитии творческого мышления,

характеризующегося оригинальностью, непредсказуемостью, - то наряду с

традиционными формами и  методами учебно-воспитательной работы, без которых не

обходится формирование ни с  одного психологического и интеллектуального

процесса, объединяют в себе многочисленный опыт педагогов и  подразделяются на

следующие группы:

-объяснительно-иллюстрированный  или рецензивный метод (рассказ,  лекция,

объяснение и так далее)

-репродуктивный - воспроизведение действий по применению знаний на практике

-проблемное изложение  изучаемого материала

-исследовательский метод при котором учащимся предлагается познавательная

задача, которую они решают самостоятельно, подбирая необходимые  для этого

методы.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три основные

группы: методы организации  и осуществление учебно-познавательной

деятельности; методы стимулирования и мотивации познавательной деятельности;

методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной

деятельности.

М.И. Махмутов классифицировал  методы по трем основаниям: общие методы

обучения: монологический, показательный, диалогический, эвристический,

программированный; методы преподавания – информационно-сообщающий,

объяснительный, интуитивный, стимулирующий, побуждающий; методы -

исполнительский, репродуктивный, практический, частично-поисковый, поисковый.

Данные методы охватывают обе стороны учебно-воспитательного  процесса:

деятельность педагога и  деятельность ученика, раскрывая весь спектр

методологической деятельности.

К методам, преложенным Ю.К. Бабанским и М.И. Махмутовым, направленым  на

активизацию учебно-познавательной деятельности на протяжении всего учебного

процесса, можно добавить еще несколько методов организации  и осуществления

творческой деятельности:

-индивидуально-личностного  творческого примера педагога, так  и других

окружающих ребенка людей;

-иллюстративно-эвристический  метод, когда рассказ, демонстрация  картин,

лекция и так далее, преподносятся не педагогом, а учеником для объяснения и

доказательства индивидуального  решения творческой задачи;

-синтетической деятельности  по единовременному восприятию  слуховой,

зрительной, осязательной и  так далее информации по созданию ассоциативных