Интегрированный урок по истории

Содержание

Введение           3

Глава I  Педагогические основы понятия интеграции    8

1. Понятие интеграции        8
2. Интеграция предметов: плюсы и минусы     12
3. Интегрированные уроки в начальной школе     14

Глава II Интегрированный урок как форма организации обучения  30

Заключение           46

Литература           47 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 

      Основной  формой организации обучения является урок. Урок – это форма организации  обучения, живая и гармоничная  частица педагогического процесса. Любой урок должен органически вписываться в систему работы учителя. Каждый урок должен осуществлять какую-то конкретную часть общих задач обучения. В то же время урок отличается целеустремленностью и завершенностью, выполнять конкретные задачи и давать реальные результаты.

      Как традиционные, классические, так и нетрадиционные уроки должны являться конкретным выражением и воплощением той или иной методической концепции, практической пробой, определяющей ее правомерность и эффективность. И одновременно урок – это показатель производительности труда учителя и учащихся.

      В настоящее время педагоги и ученые сходятся во мнениях: традиционные формы  обучения истории устарели, чтобы  завладеть вниманием современных  учащихся, надо их, прежде всего удивить, заинтересовать. Сделать это совсем не просто. Последние годы ознаменовались активными поисками и широким использованием методики, позволяющей значительно повысить эффективность обучения истории. Немалая роль в этом отводится так называемым нетрадиционным или нестандартным урокам.

      Формы нетрадиционных уроков весьма разнообразны. Выбор формы зависит от многих обстоятельств: возрастных особенностей учащихся, уровня их подготовки, информированности, каких-то психологических особенностей, контакта учителя с учениками и тд.

      В настоящее время активно осуществляется процесс интеграции наук. Однако школьные программы составлены таким образом, что каждая дисциплина изучается как бы сама по себе, поэтому значение интеграции предметов в средней школе представляется очень существенным, особенно если учесть, что первые научные представления  и видение целостной картины мира закладываются именно в школьном возрасте. Сегодня как никогда необходим междисциплинарный подход, плюралистические методики, позволяющие рассматривать всю динамику изменений. Для современной школы необходимы межпредметные интегрированные программы, которые обеспечили бы разгрузку содержания обучения, избавив школу от узкоспециальных тем, и помогли бы формированию основ единой картины мира, рационально распределив учебное время. Интегрированные уроки экономят время, устраняют ненужное дублирование, расширяют кругозор учащихся, позволяют избежать формализма в знаниях.

      Предметы  гуманитарного цикла обладают наибольшим потенциалом для интеграции. Особенно широкое поле представляет интеграция истории и литературы – дисциплин, постоянно взаимодействующих между собой. Следует отметить, что в старших классах изучается довольно большое количество произведений, воссоздающих страницы прошлого нашей страны, в связи с чем установление интеграционных связей литературы и истории неизбежно. Более того – в современном обществе происходит переосмысление целей исторического и литературного образования: на первый план выдвигается не механическое запоминание и воспроизведение имен, фактов, дат, событий, но прежде всего – освоение ценностей различных исторических эпох, мысленная реконструкция в воображении поступков и взглядов реальных людей и литературных персонажей, живших в различные исторические периоды, умение оценить мир с позиции человека другой эпохи.

      Широким интеграционным потенциалом обладают такие школьные дисциплины, как история, введение в философию, литература , искусство, мировая художественная культура. Интеграция дисциплин гуманитарного  цикла обеспечивает рассмотрение, осмысление и обобщение одних и тех же фактов, событий, явлений с разных сторон, позволяет уйти от обычного иллюстративного объяснения, подводит к философским, экономическим, политическим обобщениям, пониманию идей, теорий, объективных законов.

      В отличие от урока с использованием межпредметных связей интегрированный урок представляет собой иное по содержанию, постановке целей и структуре занятие. На интегрированных уроках сведения из разных наук не только дополняют друг друга, но и составляют определенный сплав, комплекс, необходимый для восприятия учащимися предмета в целом.

      Любой интегрированный урок начинается с  раскрытия понятий, усвоение которых  возможно только тогда, когда они  представлены в разных знаково-символических  системах. Интегрированный урок требует  сочетания разнообразных видов человеческой деятельности (мыслительной, речевой, коммуникативной), сочетания научного и художественного. Центарльное место в процессе подготовки и проведения интегрированного урока отводится умению учителя  так сформулировать проблему (тему) исследования, цели и вопросы для обсуждения, чтобы вывести учащихся на определенный уровень понимания языка различных предметов.

      Интегрированные уроки могут проводиться совместно  двумя или несколькими учителями. Это гарантирует выявление не только общности взглядов, но и различия позиций в оценке одних и тех же событий, явлений, исторических личностей. Отсюда возникает необходимость диалога учитель – учитель, учитель – ученик, ученик – ученик. В то же время надо помнить, что интеграцонные процессы не исключают процессов дифференциации.

      Привлекая в ходе интегрированного  занятия  исторические документы и тесты  художественных произведений, следует  помнить слова Л.Н.Толстого, сказанные  им по поводу «Войны и мира»: «Историк и художник, описывая эпоху, имеют  два совершенно различных предмета. … Для историка, в смысле содействия, оказанного лицом какой-нибудь цели, есть герои; для художника, в смысле соответственности этого лица всем сторонам жизни не может и не должно быть героев, а должны быть люди. Историк обязан, пригибая истину подводить все действия исторического лица под одну идею, которую он вложил в это лицо. Художник, напротив, …старается не только понять и показать не известного деятеля, а человека».

      Необходимо  разработать такие интегрированные  программы, которые обеспечили бы разгрузку содержания обучения, рационально распределили бы учебное время, что позволит сформировать у учащихся целостную картину мира.

      По  своей организации и содержанию интегрированные уроки имеют  четыре уровня:

• Первый уровень, когда учителя стремятся сформировать единые подходы к определенным событиям, явлениям, научить школьников на основе этих подходов правильно строить устные ответы. В этом случае учителями вырабатываются единые цели и задачи, определяются общие понятия. Урок каждым учителем проводится самостоятельно. К первому уровню интеграции относится урок по составлению интервью или газетного репортажа.
• Второй уровень, когда работа проводится в понятийно-информационном поле, где понятийный аппарат и информация очень близки. В этом случае учителя строго отбирают понятия, без которых невозможно изучение школьных дисциплин, согласуют предполагаемую информацию. При втором уровне учителя работают каждый на своем уроке или же вместе, согласовав свои функции.
• Третий уровень, когда необходимо провести сравнительно-обобщающее изучение материала. В этом случае педагогами ставится задача научить старшеклассников сравнивать и противопоставлять явления, события, характеры, причины. Целесообразно проводить объединенный урок, увеличив время за счет обоих предмет. На уроке работают оба учителя.
• Четвертый уровень, когда основная тяжесть работы ложится на учащихся, которые могут работать группами, парами. Школьники самостоятельно сопоставляют факты, суждения об одних и тех же явлениях, событиях, героях. Учащимся предлагается установить связи, закономерности, тенденции между изучаемыми событиями, явлениями, историческими личностями. На этом уровне интеграции оба учителя работают в классе одновременно.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава I

Педагогические основы понятия интеграции. 

1. Понятие интеграции.

 

      Развитие  любой науки и методики в том  числе, всегда напрямую связано с  формированием ее терминологии. Поэтому  неудивительно, что и в методике обучения время от времени появляются новые слова-названия типа методист-исследователь, оптимизация обучения, технология учебного процесса и т.п. Последняя новация такого рода, получившая глобальное распространение, - это интеграция учебных предметов. Все это можно было бы только приветствовать, если бы не одно обстоятельство: употребляя данные названия в научных и популярных изданиях, мы не заботимся о том, чтобы они, если без них действительно не обойтись, сразу же становились бы методическими терминами т.е. определялись бы сущностно, объясняя читателю, какие именно новые или привычные, но по-новому осознанные методические явления или обозначаются и затем употреблялись и понимались бы всеми специалистами в области методики однозначно. Без соблюдения этого условия всякие словесные новшества крайне вредны, т.к. создавая видимость новизны, провоцируют эклетику – субъективное, беспринципное сочетание разнообразных и порой несовместимых взглядов, рекомендаций, действий, чем окончательно запутывают и без того нелегкую практику обучения.

      Путь  к нормализации положения в современной методике только один: прежде чем внедрять любое название, надо определять его терминологически…Посмотрим, что же такое интеграция как термин и явление с методической точки зрения. И попробуем проанализировать.

      Латинское слово integratio – восстановление, восполнение; integrer – целый, принято к употреблению  в двух значениях:

1. объединение в целом каких-либо частей, элементов;
2. процесс взаимного приспособления и объединения национальных хозяйств двух и более государств с однотипным общественным строем.

     Первое  значение признается книжным, второе –  экономическим т.е. терминологическим  для данного рода наук.

     История методики обучения свидетельствует, что интеграция как процесс приспособления и объединения определенных элементов или частей разных видов учебной деятельности в единое целое при условии целевой и функциональной их однотипности – совсем не новое методическое явление. Оно ценилось и использовалось, например, еще К.Д. Ушинским. Как известно, созданный К.Д. Ушинским средством интеграции письма и чтения метод обучения грамоте оказался столь хорош, что в основе своей используется и поныне. Интегрируя учебные предметы в комплексы формируется раскрепощенная творческая личность.

     Однако  нужно учесть, что чем младше ученик, чем он меньше умеет и знает, тем ограниченнее для него возможности интеграции учебных предметов и тем осторожнее должны обращаться с интеграцией.

     Интеграция  – это не смена деятельности и  не простое перенесение знаний или  действий, которые усвоили дети, из одного предмета в другой для ликвидации утомительных повторных объяснений уже известного, или для ускорения процесса обучения, или для закрепления переноса знаний, умений, навыков. Процесс такого рода традиционно называется в педагогике и в методике использование внутри- и межпредметных  связей в обучении, что, конечно же, есть проявление тенденций, предпосылок к будущей интеграции, но никак не сама интеграция. Интеграция – это создание нового целого на основе выявленных однотипных элементов и частей в нескольких прежде разных единицах (учебных предметах, видах деятельности и т.д.), а затем приспособление этих элементов и частей и их объединение в несуществовавший ранее монолит особого качества. Интеграция – это всегда ограничение общего образования за счет его специализации. Вот почему без нее не обойтись без снижения качества подготовки в ВУЗе, но ее не следует переоценивать в школе.

     Идея  интеграции обучения и воспитания естественным образом вытекает из стремления дать молодому поколению целостное, единое представление о природе, обществе и своем месте в них.

     Общеобразовательный характер школьного обучения также  направлен на обеспечение элементарной образованности и воспитанности  у выпускников школ независимо от будущее трудовой деятельности.

     Традиционное  разделение содержания школьного обучения на отдельные автономные учебные предметы вызвано стремлением дать школьнику более обстоятельную подготовку по той или иной учебной дисциплине, с тем чтобы при завершении обучения каждый учащийся, имея хорошее представление о частном, имел бы общее представление в целом. Поэтому-то столь важным для традиционной методики является реализация принципа межпредметных и внутрипредметных связей. Однако практика обучения показывает, сколь трудно осуществить эти связи в реальности, как часто школьник «не видит леса за деревьями». Более того, обладая различными способностями к изучению того или иного учебного предмета, школьник не в состоянии постичь целое при наличии пробелов в тех или иных деталях.

     Нарастающий поток общественной научной и  технической информации при традиционных способах отбора содержания обучения неизбежно влияет на него, часто усложняет содержание, нарушает стабильность, приводит к перегрузке учащихся учебной информацией, не имеющей общеобразовательного значения.