Женское образование в России в XVIII-XIX веке

В сознании многих современников за "Воспитательным Обществом благородных девиц", или Смольным институтом закрепилось  неофициальное название "Смольный монастырь". Видимо, в конце XVIII – первой половине XIX вв. сильны еще были ментальные стереотипы, связывавшие стремление оградить девушку от соблазнов мира и воспитать в строгости и благочестии с необходимостью содержать ее в стенах тихой обители. Сохранение этих стереотипов особенно показательно с учетом того, что благородные девицы, изолированные от привычных реалий повседневности, получали разностороннее светское образование, которое готовило их для полноценной жизни в миру, а не для ухода от него.

Тем не менее  общие оценки современниками женского институтского образования зачастую были негативными. Хрестоматийным в  этом смысле стало мнение князя М.М. Щербатова, который в своем сочинении «О повреждении нравов в России», анализируя педагогическую деятельность Екатерины II, указывал на существенные изъяны, имевшие место, в частности, при «заведении... девичьева монастыря для воспитания благородных девиц», из которых «ни ученых ни благонравных девиц не вышло, как толико, поелику природа их сим снабдила; и воспитание более состояло играть комедии, нежели сердце, нравы и разум исправлять..."

Также мы располагаем критическим отзывом  А.Ф. Тютчевой о качестве религиозного воспитания дворянских девушек в Смольном институте. В своих воспоминаниях, основанных на впечатлениях конца 40-х – начала 50-х гг. XIX в., она писала: «Религиозное воспитание заключалось исключительно в соблюдении чисто внешней обрядности, и довольно длинные службы, на которых ученицы обязаны были присутствовать в воскресные и праздничные дни, представлялись им только утомительными и совершенно пустыми обрядами. О религии как об основе нравственной жизни и нравственного долга не было и речи. Весь дух, царивший в заведении, развивал в детях прежде всего тщеславие и светскость». Несомненно, такого рода суждения могут свидетельствовать о ценностных приоритетах женского институтского образования, в котором светское начало преимущественно подавляло религиозное. Однако исключительно благодаря последнему воспитательный процесс, по крайней мере для некоторых дворянских девушек, не был только приобретением суммы знаний и навыков, а способствовал внутреннему духовному развитию. Плоды этого развития относились к сфере, составляющей на языке христианской психологии «одну из главных тайн бытия, тайну личности». При этом оба начала – религиозное и светское – могли органично сочетаться в культурном облике институток.

А.Ф. Тютчева имела возможность сравнить «религиозное воспитание» в Мюнхенском королевском институте, где она получила образование, с воспитанием двух своих младших сестер в Смольном и судить о негативных проявлениях сложившегося в последнем воспитательного уклада. Особенным злом она считала чтение «плохих романов, которые ученицы добывали себе с большой легкостью». Как пишет А.Ф. Тютчева, «религиозное воспитание внушило нам душеспасительный страх перед тщеславием, легкомыслием, светскими удовольствиями, спектаклями, нарядами, чтением дурных книг, так что я относилась с ужасом ко всему тому, что превозносилось и ценилось в Смольном...". Ее трудно заподозрить в предвзятости: европейски образованная женщина, находясь в Мюнхенском институте под влиянием католических священников, позднее, переехав в Россию, приняла православие и была близка к славянофильским кругам во многом благодаря браку с И.С. Аксаковым. Называя «воспитание в женских учебных заведениях России» «поверхностным и легкомысленным», Тютчева утверждала, что оно «является одним из многих результатов чисто внешней и показной цивилизации, лоск которой русское правительство, начиная с Петра Великого, старается привить нашему обществу, совершенно не заботясь о том, чтобы оно прониклось подлинными и серьезными элементами культуры». Вместе с тем такое воспитание не помешало, как отмечалось выше, многим, выхолившим из стен Смольного, стать носительницами христианских добродетелей и подлинных ценностей русской дворянской культуры. То же, видимо, следует сказать и в отношении Екатерининского института, который, по оценке П.П. Семенова-Тян-Шанского, считался в конце 30-х гг. XIX в. «лучшим из тогдашних петербургских институтов».

Сам результат  женского институтского образования  мыслился как усвоение определенных норм поведения, теоретических знаний и практических навыков, необходимых  для будущей хранительницы семейного  очага. В свидетельствах об окончании  Смольного, например, буквально говорилось о присущем выпускнице «поведении, приличном и благовоспитанном», и о «приобретении знаний, наук и рукоделий, соответственных ея полу с касающимися до нужнаго домоводства упражнениями». Формальная ориентация институтского образования на овладение своеобразным арсеналом средств, применяемых в конкретных бытовых ситуациях, должна была «примирить» заимствованный из западной культуры тип светской женщины с традиционным для России образом женщины-матери, жены-хозяйки. Не случайно, согласно «Уставу воспитания благородных девиц», в возрасте от 12 до 15 лет они должны были «ежедневно по очереди присматриваться... на поварнях ко всем работам», «сами сочинять счеты дневным расходам», «чулки и прочий убор иметь собственной своей работы, также и платье на себя... шить сами из даваемых материй», а в возрасте от 15 до 18 лет – «вести записку расходам», «договариваться с поставщиками о припасах, каждую субботу делать расчет, и при себе платеж производить, определять цену всякому товару по качеству онаго, и наипаче смотреть, чтоб во всем наблюдаем был совершенный порядок и чистота». Кроме того, самым старшим воспитанницам надлежало участвовать в обучении «первых классов девиц», поскольку считалось, что они «от сей практики навыкнут заблаговременно, как им будучи матерями обучать детей своих, и в собственном своем воспитании найдут себе великое вспоможение, в каком бы состоянии им жить ни случилось".

Насколько подобная педагогическая практика оказалась  успешной, свидетельствует, например, широко известное замечание П.В. Капниста в комедии "Ябеда":

"Возможно  ль дурочку в монастыре с шести

Годов воспитанну почти до двадцати.

Которая приход с расходом свесть не знает

Шьёт, на Давыдовых лишь гуслях повирает.

Да по-французски врет, как сущий попугай.

А по-природному лишь только: ай! да aй!

Возможно ли в жену такую взять мне дуру!"

Ему вторит С.Н. Глинка в своих "Записках": «С невинною душою, с просвещенными понятиями, обогащенные познаниями приятных изящных искусств, юные россиянки вышли из колыбели своего воспитания и показались наивными и несмысленными младенцами; и о Бецком разошлась молва, что он «выпустил сто кур, монастырских дур». Хотя, как показывают материалы частных дворянских архивов и другие литературные примеры, среди женщин с институтским прошлым встречались не только чуждые заботам житейской повседневности, но и умевшие рачительно вести хозяйство и самостоятельно решать возникавшие бытовые проблемы.

Так или  иначе, многолетнее пребывание в  закрытом учебном заведении налагало неизгладимый отпечаток на культурный облик бывших институток, формировало  вкусы, привычки, манеру поведения и  даже черты характера, делая их узнаваемыми  в дворянском обществе. Не случайно в массовом сознании сложилось стереотипное восприятие «дворянки из институток». У нее предполагалось наличие таких качеств, как доброта, восторженность. меланхоличность, слезливость, чувствительность, раздражительность Вместе с тем о такой женщине могли сказать, что она «сохранила институтские замашки», «говорила по-французски на институтский лад», обладала «институтской скромностью» или была «глупа, как институтка». Вызывая к себе повышенный интерес, институтки казались непохожими на многих других женщин, своих современниц. Поэтому независимо от того, делали ли они придворную карьеру фрейлин, погружались ли в семейную жизнь или становились учительницами, их частная жизнь была предметом пристального внимания.

Следует, тем не менее, отметить, что женское  институтское образование, будучи средним  и общим, а не специальным, как  бы не имело очевидной области  востребования. Оно не являлось исключительным средством, обеспечивавшим дворянке возможность  заниматься каким-то определенным видом  деятельности. В связи с этим особое значение приобретало не качество образования  дворянской женщины, а сам факт его  получения. Не имея самостоятельного прикладного  значения, оно лишь способствовало социокультурной адаптации дворянки, формально открывая перед ней  определенные жизненные перспективы  и возможности для их реализации. При этом наличие у нее образования  еще не означало ее образованности. Женщина, закончившая институт, по большому счету могла быть не сведуща в  преподававшихся ей дисциплинах, но от неё этого и не требовали. Качество же приобретенного образования проверялось в совершенно иных, непосредственно не связанных с предметами изучения жизненных ситуациях, в которых должны были находить выражение ее умение вести себя, ее кругозор и житейская мудрость.

Вообще  получение образования дворянской девушкой было подчинено преимущественно  цели родителей удачно выдать ее замуж. По крайней мере, образованность рассматривалась  матерью жениха в качестве одного из критериев оценки его невесты. Безусловно, этот критерий не мог быть для всех и всегда решающим, и тем не менее в некоторых семьях при заключении брака факт наличия у женщины образования принимали во внимание будущий муж и родственники. Значение данного обстоятельства становилось более понятным, если вспомнить, что в институты зачисляли девушек с определенной родовой принадлежностью, которая и служила главным социальным основанием вступления дворянки в брак. Даже лучшие выпускницы, окончившие институт с блеском и становившиеся фрейлинами императорского двора, рассматривали открывавшиеся перед ними перспективы как возможность «составить блестящую партию».

В заключение еще раз подчеркнем, что женское институтское образование служило своеобразным отражением дворянской сословной культуры. Рецепция западноевропейских культурных образцов и вместе с тем стремление сохранить чувство национальной идентичности, французский язык как разговорный язык русского дворянского общества и православие как ведущая форма его вероисповедания – эти разноречивые проявления в полной мере реализовывались и в женском образовательном проекте. Лежавшее в основе этого проекта сочетание новой идеи светской образованности женщины с традиционным представлением о ее домашнем предназначении казалось привлекательным, несмотря на не всегда удачные, с точки зрения современников, конкретные результаты воспитания в институтах. Вне зависимости от оценок институтское образование создавало новое понимание того, что значит быть женщиной, как ей следует выглядеть, говорить, двигаться, воспринимать себя и других.

Таким образом, остановившись более подробно на этапах развития женского образования  в России, нами было замечено, что  долгое время в обществе сохранялось  негативное отношение к женскому образованию. У женщин, особенно это  касается низших сословий, существовали трудности в получении любого образования (будь то начальное, среднее  или высшее). Образование и воспитание женщин в дореволюционной России проводилось в соответствии с  потребностями общества и носило прагматический, утилитарный характер. Воспитательно-образовательный процесс находился в прямой зависимости от влияния общественного мнения, которое формировало женский "идеал".

В главе  I раскрыты особенности становления и развития женского образования в XVIII-XIX веках. Мы выделили основные типы женских учебных учреждений, представлявших систему женского образования в России в исследуемый период. В главе рассмотрены основные формы женского образования: начальное, среднее, профессиональное образование.

Вышеперечисленные направления женского образования  позволяют сделать вывод, что в России функционировали различного типа женские учебные заведения. Нами последовательно рассмотрено становление и развитие женских учебных заведений, изучены их структура. Развитие женского образования находилось в руках государства. Под чутким руководством идеологов женской школы организация и содержание учебного процесса в женской школе отвечало веяниям времени. Со времени создания первых закрытых женских пансионов благородных девиц до открытых женских учебных заведений – женских гимназий, высших женских курсов, женских институтов прошел достаточно длительный период времени. Каждый исторический этап характеризовался конкретными историческими особенностями.

Глава II. Тенденции развития женского образования в России

в XVIII-XIX веке

воспитание обучение женское образование

2.1 Демократизация  женского образования как его  тенденция

Вопрос о женском образовании, так же как и женский вопрос в целом, привлек к себе внимание российское общества в 50-60 гг. XIX в. Это было связано, с одной стороны, с распространением либеральных идей о равноправии и общественной пользе и, с другой стороны, с изменениями в социальном положении значительной части людей.

В России к середине XIX в. организация женского образования  пришла в противоречие с насущными  требованиями жизни. Закрытые и сословные  институты благородных девиц  просто не были в силах охватить всех желающих учиться. Кроме того, сословный характер женских учебных  заведений, отрыв от реальной жизни, подвергались критике среди педагогов, общественных деятелей, в журналах и газетах.

Выдающиеся  русские педагоги-демократы К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Н.А. Вышнеградский, революционеры-демократы Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев резко критиковали систему закрытого привилегированного женского образования, её косность, узкосословный характер, отрыв от реальной жизни, иноязычность обучения (чаще всего обучение происходило на французском языке), пренебрежение к русской культуре. Они требовали воспитания женщины как человека, имеющего равное с мужчиной право на образование. Защищали общеобразовательный, открытый характер воспитания женщины, его бессословность, доступность.

Великий талантливый педагог К.Д. Ушинский имел совершенно определенный, твердый и ясный взгляд на задачи и потребности образования и воспитания русских женщин. Основой плана перестройки женской школы в России К.Д. Ушинский считал демократизацию женского образования. «Женщина – чересчур видный член общества», – писал К.Д. Ушинский. Она многими невидимыми нитями, в качестве матери, дочери, жены, воспитательницы, просто гражданки действует на все стороны жизни. Воспитание женщины, кроме индивидуального и семейного значения, имеет еще огромное значение в народной жизни, через женщину только успехи науки и цивилизации могут войти в народную жизнь. Действительно характер человека более всего формируется в первые годы его жизни и то, что ложится в характер в эти первые годы – ложится прочно, становится второю природою человека; но так как дитя в эти первые годы находится под исключительным влиянием матери, то и в его характер может проникнуть только то, что проникло уже раньше в характер матери. Все, что усваивается человеком потом, никогда уже не имеет той глубины, какою отличается то, что усвоено в детские годы.