Интелектуальные операции

 

6. Целенаправленное обучение интеллектуальным операциям

 

В настоящем разделе попробуем  дать ответ на два вопроса: ставим ли мы задачу обучения интеллектуальным операциям в процессе обучения и  возможно ли целенаправленное обучение интеллектуальным операциям?

Для ответа на первый вопрос обратимся к анализу нормативных программно-методических материалов, определяющих цели образования. Рассмотрим в этих целях программно-методические комплекты по дошкольному образованию (утвержденные письмом Минобразования России от 18.07.97 №112/34-16) [5] и примерные программы начального общего образования.[16]

Как известно, в дошкольном образовании  Министерством образования России рекомендовано к использованию  несколько комплектов программ. Мы проанализировали программы «Радуга», «Детство», «Малыш», «Кроха», «Из детства в отрочество», «Я, ты, мы».

Практически во всех программах ставиться  задача познавательного, интеллектуального  развития детей. Эта задача реализуется  за счет ознакомления с окружающим миром, формирования таких важных понятий  как время, пространство, природа, знаки, символы, ознакомления детей с различными сферами бытия (миром людей, природы и др.) и культуры (изобразительным искусством, музыкой, детской литературой и родным языком, математикой и др.). На занятиях ставится задача углубления, обобщения и систематизации личного опыта ребенка, развития восприятия, воображения, мышления ребенка, его способностей, любознательности, приобщения к творческой деятельности (рисованию, лепке, танцу, пению и др.). Но ни в одной программе не ставится и не раскрывается задача формирования интеллектуальных операций, через которые ребенок должен реализовать свою активность. Несомненно, что в игре, совместной деятельности эти операции формируются, но формируются стихийно, не выступая как педагогическая задача перед воспитателями.

Более сложная картина наблюдается  и в программах начальной школы. Например, программы по языку и  литературе, предполагают звуко-буквенный  и слоговой анализ слов: деление слов на слоги, нахождение ударного слога, определение последовательности звуков и букв в слове, систематизацию знаний по фонетике и графике, звуко-буквенный анализ, соотношение звуков, анализ состава слова (корень, приставка, суффикс), выделение слов в предложении, понимание слов и выражений, различение простейших случаев многозначности, деление текста на части, определение главной мысли, составление картинного плана, оценка поступков, уметь различать и сравнивать (буквы, звуки, части речи, виды предложений …), решать практические задачи (делить слова на слоги, распознавать имена существительные, прилагательные, выделять подлежащее и сказуемое и др.).

Наибольший интерес в рассматриваемом  нами аспекте представляет примерная  программа по математике. Основные цели начального курса математики формулируются  следующим образом: «формирование у младших школьников умений производить все арифметические действия в области неотрицательных целых чисел:

• формирование приемов мыслительной деятельности: анализа и синтеза, сравнения, классификации, абстрагирования и обобщения; (выделено В. Ш.);
• формирование качеств мышления, необходимых для ориентации в простейших математических закономерностях окружающей дейст-вительности;
• овладение обучающимися математическими знаниями, необходи-мыми для изучения курса математики в средней школе».^*

Остальные программы (естествознание, обществознание, изобразитель-ное искусство, музыка, физическая культура, технологии) основное внимание уделяют содержанию предмета.

Таким образом, мы видим, что только в программах по математике ставится специальная задача формирования приемов умственной деятельности – интеллектуальных операций. И эта задача последовательно реализуется на протяжении всего периода школьного обучения. Недаром, как показали исследования, выполненные в контексте психологии способностей, математические способности имеют универсальный характер по отношению к успешности школьного обучения по всем предметам.

Вместе с тем необходимо констатировать, что значительный потенциал развития мышления имеют и другие предметы, но он остается не реализо-ванным, без осознанного подхода к организации обучения интеллектуальным операциям. Особенно показателен в этом отношении русский язык. Приведенные выше выдержки из примерной программы по русскому языку показывают, что основное содержание этого предмета требует освоения практически всего спектра интеллектуальных операций: анализа и синтеза, систематизации, различения, обобщения, сопоставления и сравнения, выделения, понимания и т.д. Но в программе ставятся задачи адресованные к содержанию фонетики, морфологии, синтаксису и пунктуации русского языка без требований осознания этих операций как операций мышления. А это резко снижает развивающий потенциал учебных занятий. Фактически учебный предмет «русский язык» не реализует всего огромного потенциала развития, заключенного в этом предмете.

Перейдем теперь ко второму вопросу: можно ли в школьном обучении успешно  формировать интеллектуальные операции, как обобщенные способы мышления? Для ответа на этот вопрос в нашей  научной школе была проведена  серия экспериментальных работ (Филина С.В., 1995, Стюхина Г.А., 1996, Лаврик О.В., 1997, Хасаева Т.Х., 1997, Соболева Т.Н., 1999, Акимова Е.Ю., 2002, Заверткина Е.Г., 2003, Зиновьева Н.А., 2004, Казакова Л.П., 2004).

В исследовании Г.А. Стюхиной [23] были получены данные, характеризующие развитие интеллектуальных операций, используемых в процессах запоминания детьми в возрасте от 6 до 14 лет. Они приведены в таблице №3.

Таблица №3

Развитие интеллектуальных операций у детей (в %)

Виды интеллектуальных операций	Возраст
	6-7 лет	8-9 лет	10-12 лет	13-14 лет
Группировка	23	32	38	85
Нахождение опорного пункта	23	32	38	85
Перекодирование	-	10	38	35
Ассоциации	57	54	50	-
Схематизация	-	-	-	70
Структурирование	-	-	6	60
Аналогии	-	-	-	35
Достраивание материала	-	2	6	25
Повторение	100	100	100	100

 

Приведенные данные показывают, что школьники разного  возраста стараются запомнить материал, прежде всего, за счет повторения. Далее, значительный вес играют ассоциации, что подчеркивает их роль в мышлении. С возрастом число и частота использования других интеллектуальных операций возрастает, а роль ассоциаций снижается.

Интересные данные были получены в исследовании С.В. Филиной.[24] Во-первых, как мы уже отмечали ранее было показано, что функция восприятия реализуется системой интеллектуальных операций, во-вторых, были выделены два фактора, определяющих успешность восприятия: - это визуальность и семантика. В третьих, установлено качественное своеобразие операционных механизмов способностей зрительного восприятия, в частности, выделенны операции группировки по визуальным признакам и группировки по смысловым признакам. Полученные факты имеют принципиальное значение. Они показывают, что восприятие – есть единый процесс построения образа и отражения смысла, осознания значения того, что воспринимается, причем достигается это через использование различных интеллектуальных операций.

Полученные в исследовании результаты во многом обусловлены разработанной  методикой. Испытуемым предлагалось воспринять не обедненную искусственную ситуацию, а целостный жизненный фрагмент, в качестве которого выступала репродукция реалистической художественной картины В.Е. Маковского «Без хозяина». Эксперимент проводился в привычной для школьников ситуации (в классе), в реальном масштабе времени, когда ребенок мог рассматривать картину столько времени, сколько ему нужно, а также производить с ней разные манипуляции по собственному желанию (всматриваться, брать в руки, поворачивать, подносить к глазам и т.д.). При этом динамика процесса восприятия изучалась в двух аспектах: как разворачивание перцептивной деятельности и как взаимодействие визуальности и семантики.

Опираясь на нашу концепцию способностей Лаврик О.В. провела сравнительное  исследование развития познавательных способностей у детей и родителей. В исследовании регистрировались показатели проявления мнемических способностей в условиях, когда запоминание осуществлялось с опорой на функциональные механизмы (природные), с участием функциональных и операционных механизмов (интеллектуальные операции) и с преимущественной опорой на операционные механизмы. В таблице №4 приведены коэффиценты соответствующих парных корреляций показателей мнемической деятельности детей и родителей.

 

 

 

 

 

 

Таблица №4

Пары	Интеллектуаль-ные операции	Функциональные механизмы и  интеллек- туальные операции	Функциона- льные механизмы
Отец – дочь	0,29	0,48*	0,73*
Мать – дочь	0,33	0,33	0,72*
Отец – сын	0,26	0,43*	0,68*
Мать – сын	0,32	0,38*	0,65

где, (*) отмечены уровень значимости которых выше 0,95.

 

Как видно из приведенных данных, коэффиценты корреляции продуктивности памяти у родителей и детей, когда они реализуются с опорой на природные механизмы колеблются в пределах 0,65 - 0,73, эти же показатели, когда запоминание осуществлялось с опорой и на природные механизмы и на приобретенные интеллектуальные операции снижается почти вдвое (0,33 – 0,48), а когда запоминание осуществлялось преимущественно за счёт приобретенных интеллектуальных операций, коэффиценты парных корреляций стали статистически не значимыми. Другими словами, при развитых формах мнемической деятельности наследственность перестает играть ведущую роль, которая переходит к интеллектуальным операциям, которыми владеют родители и дети.

Таким образом, проведенные исследования показывают, что:

• способности человека во многом определяются уровнем сформированности интеллектуальных операций;
• уровнем владения интеллектуальными операциями (в отличие от функциональных механизмов способностей) не передаются от родителей к детям;
• одни и те же интеллектуальные операции используются для решения разного класса задач (группировки по визуальным и смысловым признакам при восприятии);
• стихийное формирование интеллектуальных операций не способствует интеллектуальному развитию ребенка, развитию его способностей.

На основе сказанного можно сформулировать следующую гипотезу: «Развитие способностей, возможностей субъекта в решении различных задач можно повысить за счет целенаправленного формирования интеллектуальных операций».

Данная гипотеза была проверена  в экспериментах Соболевой Т.Н.[22] и Хасаевой Т.Х.,[27] направленных на развитие способностей зрительного восприятия и мнемических способностей.

При формировании интеллектуальных операций восприятия Соболе-вой Т.Н. были учтены результаты исследования Филиной С.В. Эффективность восприятия изучалась на материале репродукций художественных картин. В качестве основных интеллектуальных операций были выбраны: сканирование, перекодирование и структурирование.

Операции сканирования решают два  ряда задач: обнаружение разных элементов  объекта и выделение одного или нескольких элементов в качестве информативных. Операции перекодирования осуществляют перевод зрительных образов на язык значений, преобразование информации путем дополнения новыми элементами и сокращение информации до основного значения. Операции структурирования осуществляют разделение целостного объекта на части, объединение основных частей, выделение главного и второстепенного и установление связей между частями.

Общая структура интеллектуальных операций (по Соболевой Т.Н.) представлена на рис. 3.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 3. Структура операций сканирования, перекодирования, структурирования

 

Предварительные эксперименты показали, что испытуемые (дети 8–9 лет) в процессах  восприятия используют прием неупорядоченного сканирования.