Интелектуальные операции

В обучающем эксперименте детей  экспериментальной группы прежде всего  обучали приемам упорядоченного сканирования, а затем у них  формировали алгоритм использования  интеллектуальных операций в общей  системе операций сканирования, перекодирования и структурирования. Этот алгоритм включал в себя:

• определение первичного смысла изображения на основе операций сканирования;
• деление изображения на смысловые части с использованием операций структурирования;
• выделение главных и второстепенных деталей – структурирование;
• установление взаимосвязи главных деталей с второстепенными – структурирование;
• выделение главного смысла изображения – перекодирование, структурирование.

В процессе формирования алгоритма  действий главное внимание уделялось  осознанию используемых интеллектуальных операций в качестве способов обработки визуального материала.

Обучение в экспериментальной  группе проводилось в течении 6 месяцев.

Сравнительный анализ результатов  предварительного и итогового тестирования в экспериментальной и контрольной группах дал следующую картину (Таблица №5).

Таблица №5

Сравнительные данные продуктивности

в экспериментальной и контрольной  группах

Группы Показа- тели деятель- ности	Экспериментальная		Контрольная
	Предвари-тельное	Итоговое	Предвари-тельное	Итоговое
Среднее количество воспринятых деталей	13,53	27,8	13,73	14,03
Среднее время, затраченное на восприятие	41,03	30,53	39,83	39,34

 

Таким образом, мы видим, что в экспериментальной  группе, где специально развивали интеллектуальные операции, возросло число деталей, которые воспринимались испытуемыми, и сократилось время восприятия. Разница статистически достоверная. Если на момент предварительного тестирования разными способами упорядоченного сканирования в экспериментальной группе владели 13,3% испытуемых, а в контрольной – 10%, то по результатам итогового тестирования различными способами упорядоченного сканирования владели практически все 100%. В контрольной группе, количество испытуемых, использующих операцию упорядоченного сканирования практически не изменилось. С учетом того, что итоговое тестирование восприятия проводилось на репродукциях, можно сделать вывод о том, что испытуемые самостоятельно использовали способы упорядоченного сканирования. Затем была проверена способность использовать отработанные интеллектуальные операции не в эксперименте, а не уроке изобразительного искусства. Преимущества экспериментальной группы проявились и в этих условиях, хотя и в меньшей мере чем в экспериментальной ситуации.

В заключении отметим, что в случае осознанного использования интеллектуальных операций ведущим компонентом продуктивности начинает выступать не «чистая» визуальность, а осмысленное восприятие.

Обратимся теперь к проблеме развития интеллектуальных операций в целях решения мнемических задач. Исследования различных авторов показывают, что основным способом запоминания у школьников является многократное повторение материала.

В работе Т.Х. Хасаевой была поставлена задача повысить эффективность мнемической деятельности за счет целенаправленного формирования интеллектуальных операций смысловой группировки, выделения опорных пунктов и построения мнемического плана.

Работа включала в себя формирование и осознание умственных действий, связанных с группировкой и построением плана. Затем на основе сформированных общих умственных действий формировались соответствующие интеллектуальные операции как средство запоминания. Далее сформированные мнемические интеллектуальные операции применялись для запоминания внеучебного и учебного материала. Отработка интеллектуальных операций проходила на каждом уроке развития речи и чтения в течении 5-10 минут во 2^х и 3^х классах. В результате обучения значительно увеличилась общая продуктивность запоминания, учащиеся научились самостоятельно применять мнемические операции – смысловую группировку, опорные пункты и мнемический план. Результаты эксперимента представлены в таблице №6.

Таблица №6

Распределение испытуемых по сформированности

интеллектуальных мнемических  операций

Виды мнемических ИО	Экспериментальная группа		Контрольная группа
	до обучения	после обучения	до обучения	после обучения
группировка   мнемический план	9   -	77   64	14   9	23   18

 

В цикле работ по изучению возможностей формирования интеллектуальных операций у школьников Н.А. Зиновьевой [6] было проведено сравнительное исследование развития познавательных способностей детей, обучающихся в традиционной системе и в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Как свидетельствуют полученные Н.А. Зиновьевой данные, приведенные в таблице №7 школьники используют различные мнемические интеллектуальные операции, однако частота их использования существенно различается. Практически все учащиеся используют прием повторения, на втором месте стоят ассоциации, далее – перекодирование, нахождение опорных пунктов и схематизация.

 

 

 

Таблица №7

Сформированность интеллектуальных операций

у учащихся в различных системах обучения (в %)

Интеллектуальные операции	Обучение  в традиционной системе	Обучение  в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова	Вся выборка
Группировка	16,25	25	20,6
Нахождение опорных пунктов	28,7	23,75	26,2
Мнемический план	0	0	0
Перекодировка	1,25	58,75	30
Ассоциации	30	81,25	55,6
Схематизация	21,25	30	25,6
Аналогии	0	0	0
Достраивание	0	15	7,5
Повторение	100	100	100

 

Для нас в данной части исследования важно констатировать, что по ряду операций учащиеся, обучающиеся в  системе Д.Б. Эльконина – В.В. Да-выдова, показали более высокие результаты. Это прежде всего относиться к операциям перекодирования, ассоциаций, группировки, схематизации и достраивания.

Исследование выявило устойчивые положительные корреляции между  показателями мышления (понятийное мышление, аналогии) и количеством интеллектуальных операций, используемых учащимися, что  подтверждает мысль о том, что  мнемические ИО формируются на основе общих приемов мышления. Выявлена также связь между числом используемых ИО и успеваемостью. Особенно интересной для нас представляется эта связь по литературе. Как было показано нами ранее, русский язык и литература обладают огромными возможностями развития, но реализоваться они могут только при определенных условиях – формирования интеллектуальных операций и включения их в работу с учебным материалом.

Проведенные исследования убедительно  показали, что интеллектуальные операции требуют специального обучения, разные образовательные системы создают разные условия для формирования интеллектуальных операций.

 

Заключение

 

Во введении к настоящей работе мы отмечали, что без разработки проблемы интеллектуальных операций невозможно продвинуться в практической реализации концепции «субъект – субъектных отношений» в обучении, ответить на вопрос «Как научить ученика учиться?»

В данном исследовании интеллектуальные операции выделены в самостоятельный класс психологических явлений, дается определение интеллектуальным операциям, показывается различие в понимании интеллектуальных операций в психологии и логике.

В работе приводится содержательная характеристика основных интеллектуальных операций, рассматривается психологический механизм порождения предметной мысли. На основе изучения психических познавательных процессов выделяются базовые интеллектуальные операции, представленные в восприятии, памяти и мышлении.

Значительный интерес в раскрытии  состава и содержания интеллектуальных операций представляет изучение процесса интеллектуализации образа.

С позиций деятельностного подхода  выделяется и обосновывается особая группа интеллектуальных операций –  метаинтеллектуальные операции. Их сущность заключается в том, что они  направлены на реализацию отдельных компонентов психологической системы деятельности. К ним относятся такие метапроцессы, как целеполагание, антиципация, принятие решений, прогнозирование, программирование, планирование, контроль.

На основе совокупности всех выделенных интеллектуальных операций различного вида и уровней в работе предлагается их классификация. Приведенная классификация интеллектуальных операций дополняется их возрастной периодизацией.

Проведенный анализ школьных программ по отдельным предметам показал, что, к сожалению, как специальная задача – формирование интеллектуальных операций ставится в основном в математике, хотя другие учебные предметы, например русский язык, несут в себе в этом отношении огромный потенциал.

На основе содержательной характеристики интеллектуальных операций, их классификации и периодизации в работе раскрываются возможности обучения интеллектуальным операциям, показываются перспективы решения одной из основных проблем современной педагогики – «Как научить ученика учиться».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Библиография:

 

1.  Айзенк Г., Л. Кэмин. Природа интеллекта. Битва за разум. М.: Эксмо-пресс, 2002. 
2. Анохин П.К. Проблема принятия решения в психологии и физиологии // Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. с. 8, 10. 
3. Гетманова А.Д. Занимательная логика. М., Владос, 1998. 
4. Джемс Уилльям. Психология (Text Book of Psychology). С-Петербург, Типография В. Безобразова и К^о. 1901, с. 197, 198, 212, 286, 287. 
5. Дошкольное образование России в документах и материалах. Ред.-составитель Т.И. Оверчук. М., 2001. 
6. Зиновьева Н.А. Сравнительное исследование развития познавательных способностей младших школьников в традиционной системе обучения и в системе Д.Б. Эльконина – В.В.  Давыдова. Автореф. канд. диссертации. М., 2004. 
7. Зинченко  В.П. Живое знание. Самара, 1998. с. 105. 
8. Канке В.А. Основы философии. М.: Логос, 1999. с. 77. 
9. Карпов А.В. Когнитивные и регулятивные механизмы в структуре процессов принятия решения. В ст. Психологические проблемы принятия решения. Ярославль, ЯрГУ, 2001. с. 9. 
10. Карпов А.В. Метасистемная организация уровневых структур психики. Изд. ИПРАН, М., 2004. с. 89, 90, 94. 
11. Клод Леви-Стросс. Первобытное мышление. М.: Республика, 1994, с. 124-125. 
12. Кнабе Г.С. Университет в эпоху постмодерна. Университетская книга, №5, 1999. с. 14. 
13. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980. с. 48.
14. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.:МГУ,1973, с. 310. 
15. Пойа Д. Математическое открытие. М.: Наука, 1970. с. 145, 147. 
16. Примерные программы начального общего образования. М., «Дрофа», 1998.
17. Рибо Т. Психология чувств. Киев, Южно – русское книгоиздательство Ф.А. Иогансона, 1892. Стр. 317, 321 
18. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. с.7. 
19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Питер, 1999. с.25, 309, 310, 311, 318, 324. 
20. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. Гос. уч-пед. изд. М., 1935. с. 302, 312, 313, 315, 324, 325.
21. Сеченов И.М. Избранные произведения. Т.1.Физиология и психология. Изд. АН СССР, 1952 Элементы мысли. с. 282, 301, 355, 372-373, 379. 
22. Соболева Т.Н. Развитие способностей зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста. Автореф. канд. диссертации. М., 1999. 
23. Стюхина Г.А. Развитие мнемических способностей. Автореф. канд. диссертации. М., 1996. 
24. Филина С.В. Способности зрительного восприятия (у детей 10-12 лет). Автореф. канд. диссертации. Ярославль, 1995. 
25. Философский словарь. Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1986.  
26. Философский энциклопедический словарь». М.: «Советская энциклопедия», 1983. с. 173. 
27. Хасаева Т.Х. Развитие мнемических способностей у детей младшего школьного возраста. Автореф. канд. диссертации. М., 1997.
28. Челпанов Г.И. </spa