Интелектуальные операции

В процессах восприятия объекта (картина  В.Е. Маковского «Без хозяина») дети этого возраста использовали простые контролирующие действия: связанные с проверкой воспринятого (контроль результата) – 40%, специальные контролирующие действия в процессе восприятия (контроль процесса) – 32%, планирование стратегии осмотра объекта – 21%.

Особое внимание при восприятии объекта уделялось интеллектуальным операциям соизмерения и сканирования.

С помощью метода многофакторного  анализа установлена связь количества используемых интеллектуальных операций, наличие регулирующих механизмов и  степени осознанности процесса восприятия на продуктивность способностей зрительного восприятия.

На примере изучения мнемических  способностей были выделены следующие  способы обработки информации:[33]

• группировка – разбиение материала на группы по каким – либо основаниям (смыслу, ассоциациям, законам гештальта и т.д.);
• опорные пункты – выделение какого – либо кратного пункта, служащего опорой более широкого содержания (тезисы, заголовки, вопросы, образы излагаемого в тексте, примеры, цифровые данные, сравнения, имена, эпитеты, незнакомые или малознакомые слова, чем – либо выделяющиеся выражения, эмоциональная реакция субъекта и т.д.);
• мнемический план – совокупность опорных пунктов
• классификация – распределение каких – либо предметов, явлений, понятий по классам, группам, разрядам на основе определённых общих признаков;
• структурирование – установление взаимного расположения частей, составляющих целое, внутреннее построение запоминаемого;
• систематизация – установление определённого порядка в расположении частей целого и связей между ними;
• схематизация – изображение или описание чего – либо в основных чертах или упрощённое представление запоминаемой информации;
• аналогии – установление сходства, подобия в определённых отношениях предметов, явлений, понятий, в целом различных;
• мнемотехнические приёмы – совокупность готовых, известных способов запоминания;
• перекодирование – вербализация или проговаривание, называние, представление информации в образной форме, преобразование информации на основе семантических, фонематических признаков и т.д.;
• достраивание запоминаемого материала – привнесение в запоминаемое субъектом: использование вербальных посредников; объединение и привнесение чего – либо по ситуативным признакам; распределение по местам (метод локальной привязки, или метод мест);
• сериационная организация материала – установление или построение различных последовательностей: распределение по объёму, распределение по времени, упорядочение в пространстве и т.д.;
• ассоциация – установление связей по сходству, смежности или противоположности и т.д.;
• повторение как сознательно контролируемые или неконтролируемые процессы циркуляции информации целесообразно выделить в качестве отдельного способа запоминания, учитывая его универсальность и фундаментальность.

 

3. Метаинтеллектуальные операции

 

3.1 Формулирование гипотез

 

В познании мира человек занимает активную позицию, он ставит вопросы  и выдвигает гипотезы, которые  в дальнейшем проверяются. Формулирование гипотез является одной из важных интеллектуальных операций. Сложность этой операции осознают все учёные. Недаром постановка проблемы считается в науке существенной частью любого исследования. Гипотеза (от греческого – основа, предположение) представляет собой научное допущение или предположение, истинное значение которого не определено. Иными словами, гипотеза – это вероятностное утверждение о сущности вещи или её отношении с другими вещами. В качестве научного положения гипотезы должны удовлетворять условию принципиальной проверяемости, означающему, что они обладают свойствами фальсифицируемости (опровержения) и верифицируемости (подтверждения). Как форма мышления гипотезы представлены не только в научном поиске, но и в повседневной жизни. На возникающий вопрос: «Что это?», «почему это происходит?», мы часто получаем ответ: «по всей вероятности это…». Владение интеллектуальными операциями высказывания гипотез раскрепощает мышление, открывает путь к творчеству. Формирование гипотез лежит в основе интеллектуальных операций целеполагания.

 

3.2 Целеполагание

Целеполагание - операция, обеспечивающая формирование цели деятельности. В цели человек предвосхищает в мышлении результат деятельности и пути его достижения. Цель придаёт системность всем действиям человека. Первоначально деятельность ребёнка побуждается мотивом и направлена на предметы окружающей среды. Поведение носит рефлекторный характер. И только в совместной деятельности начинают формироваться механизмы целеполагания, как мысленного предвосхищения желаемого. Имеется у этого процесса физиологический механизм, в качестве которого выступает «акцептор результата деятельности» (по П.К. Анохину).

Цель деятельности является центральным  системообразующим компонентом  психологической системы деятельности. Можно выделить два аспекта цели: во – первых, как «идеальный или  мысленно представляемый её результат», во – вторых, как уровень достижений, которого хочет добиться человек (как задача достичь определённых показателей) [35].

В процессе освоения профессий формирование цели начинается с передачи ученику  нормативной цели – результата. Здесь нам ещё раз хотелось бы подчеркнуть продуктивность понятия нормативно – одобренного способа деятельности, который предполагает и нормативный результат. Задача обучающего а первом этапе профессионального обучения и состоит в том, чтобы сформировать у обучаемых представление о нормативном результате деятельности (НРД).

Анализ различных видов деятельности позволяет выделить два вида цели – результата:

цель - образ – непосредственно направляющая и регулирующая деятельность на всём её протяжении (например, образ детали определённой конфигурации);

цель - задание – регулирующая деятельность через конечный результат, который выступает в форме задания.

В соответствие с выделенными видами цели – результата НРД может быть представлен в форме образа или  в форме нормативного задания.

Формирование у ученика представления о том, что должно быть получено в результате деятельности, составляет только первый этап формирования цели – результата. На втором и третьем этапах формируется представление о качественных и количественных параметрах НРД.

На этапе формирования представления о качестве результата необходимо выделить те его параметры, которые определяют качество. Параметры качества в свою очередь могут быть описаны качественно и количественно. В большинстве случаев параметры качества имеют определённые допуски. Однако это не означает, что любые результаты, расположенные в зоне допуска, являются равноценными. Они различаются или по влиянию на качество продукции, или по экономической эффективности. Например, при прокатке стального листа указываются верхний и нижний допуски по толщине. Если лист будет выпускаться с толщиной, близкой к нижнему допуску, это даст значительную экономию металла, т.е. большой экономический эффект.

Таким образом, в процессе профессионализации открывается широкий простор  для повышения качества продукции. Достижение результатов, различающихся качественными параметрами, часто требует использования специфических приёмов деятельности и своеобразной информационной основы деятельности, что в конечном счёте должно привести к перестройке всей психологической системы деятельности, реализующей получение конечного результата.

Представление о количественных параметрах НРД формируется с опорой на норму  выработки и изменяется по мере роста  профессионального мастерства и  улучшения системы стимулирования повышения производительности труда.

Субъективная цель деятельности

Нормативный результат деятельности отражает общественные потребности. В  ходе его принятия учеником внешнее  формирующее воздействие преломляется через внутренние условия – мотивы и способности субъекта, осваивающего деятельность, и в результате представление о НРД трансформируется в субъективную цель деятельности.

Этот процесс заключается прежде всего в том, что человек определяет для себя, в какой мере он должен выполнять требования к качественным параметрам результата и какой производительности он должен достичь, т.е. определяется субъективно приемлемый уровень достижений. Рассмотрим некоторые аспекты этого процесса.

Любая профессиональная деятельность имеет общественное значение. Результат деятельности оценивается прежде всего  с позиции его значения как «потребительной стоимости» для общества. Возможны случаи, когда результат деятельности непосредственно используется субъектом деятельности, т.е. он приобретает личностный смысл, но при существующей системе разделения труда это встречается относительно редко. Таким образом, в большинстве случаев общественное значение деятельности и её личностный смысл не совпадают. В зависимости от осознанного личностного смысла деятельности субъект трансформирует нормативную цель, зафиксированную в нормативно – одобренном способе деятельности.

Прежде всего  субъект выделяет те параметры деятельности, которые представляют для него большой  личностный смысл. Выбор производится в пространстве основных параметров эффективности деятельности: производительности, качества и надёжности. Наряду с личностным смыслом трансформация цели в значительной мере определяется степенью взаимовлияния параметров «производительность» и «качество».

Существенным  аспектом целеобразования является установление количественной характеристики уровня достижений в деятельности (по каждому параметру).

Дело в том, что оценка уровня достижений находится  в зависимости от прошлого опыта  человека в конкретной области. Приступая  освоению деятельности, человек не может составить конкретного представления о своих возможностях.

Подводя итог сказанному, можно констатировать, что формирование цели – уровня достижений является сложным процессом, включающим в  себя установление качественных и количественных характеристик цели, воспринимаемых лицом, осваивающим деятельность, как личностно – значимые. Этот процесс определяется, с одной стороны, спецификой деятельности, условиями труда (объективными и социальными), системой нормирования и оплаты труда, уровнем требований к основным параметрам деятельности, с другой – личностными факторами: мотивацией, способностями, уровнем притязаний.

В заключение отметим, что сформулированная и принятая цель – уровень достижений может  сама выступать в роли фактора, побуждающего деятельность, она приобретает черты «квазипотребности» (по К. Левину).

Обобщённая схема  процесса формирования цели – уровня достижений представлена на рис. 2.

Рассмотренные выше аспекты формирования цели присущи не только формированию общей цели деятельности, они с необходимостью представлены и при формировании цели конкретных действий. В рамках системы деятельности отдельные цели организованы в иерархическую систему, системообразующим фактором для которой выступает цель деятельности.

 

 

Рис. 2. Схема основных факторов, определяющих формирование цели – уровня достижений.

Операция целеполагания  представляет для субъекта большие  трудности. Наш опыт изучения постановки цели на уроке показывает, что большинство учителей этой операцией не владеет.

Цель, как правило, подменяется темой урока, которая  соответствует формулировке, содержащейся в программе.

В общем виде целью урока является усвоение определённого знания, формирования способа действия (например, решения задач определённого типа), формирование определенных личностных качеств.

Важнейшим моментом в постановке цели урока является перевод цели в  учебную задачу.

Допустим, целью обучения является научение письму. Эта цель для конкретного урока детализируется как научение написанию конкретной буквы, например, «а». Но что значит научить написать букву? Это значит необходимо решить задачу построения движения, связанного с данным графическим навыком. Это значит решить задачу, как управлять движением руки. А это, в свою очередь, предполагает обращение к уже сформированным графическим навыкам и требует построения информационной основы данного действия.

Задача ученика заключается  в синтезе имеющихся у него способов действий (движений) и информационной основы построения движений, связанных с написанием конкретной буквы. Таким образом учитель переводит общую цель обучения письму в конкретные задачи: написание отдельных букв, а затем переход к написанию слов и предложений.

Роль языка в постановке цели

Решающим моментом является понимание  задачи учеником. Язык учителя должен быть понятным ученикам. Постановке проблемы всегда должно предшествовать описание явлений на языке, понятном ученику.

Анализ литературы по проблемам понимания и умственной деятельности позволяет высказать следующие требования к постановке цели – задания:

- выяснить понимание ребёнком  слов, из которых состоит задание,  то есть знает ли он эти  слова и их значение;

- выяснит понимание слов в контексте задания, установить, понимает ли их ребёнок в том же смысле, что и учитель;

- с учётом установления понимания  слов задания, выяснить понимание  самого задания, нет ли его  искажения прошлым опытом ученика,  социальными ожиданиями, контекстом, в котором давалось задание;