Интелектуальные операции

- установить соответствие «цели  – задания» общей модели мира, имеющейся у ученика;

-  в необходимых случаях использовать  при формировании задания аналогии, примеры из прошлого опыта;

- обратить внимание ученика  на необходимость соблюдения условий, при которых задание выполнимо;

- обратить внимание на противоречия  нового задания с имеющимися  данными;

- выяснить вместе с учеником, какую дополнительную информацию  необходимо получить  для понимания  задания;

- установить соответствие задания уровню возможностей ученика.

Цель деятельности ученика может  задаваться в форме образа или  задания, в качестве которого может  выступать конечный результат, представленный в форме задания.

В первом случае формирование цели сводится к разработке педагогически грамотного визуального ряда, представляющего процесс деятельности и результат. В этом случае в качестве механизма реализации деятельности будет выступать подражание, с последующим осознанием отдельных компонентов деятельности и приданием деятельности индивидуального выражения.

Наибольшие дидактические трудности  появляются, когда невозможно задать цель иначе, как в форме задания.^*

Задание это должно быть сформулировано таким образом, чтобы оно могло  выполнить функцию цели, а именно – определять характер и способ деятельности.

Генезис цели учебной деятельности

Первоначально «цель – результат» выступает перед учеником в форме  нормативного результата деятельности, который может быть представлен  в форме образа или нормативного задания. В качестве нормативного результата могут выступать требования государственного стандарта качества образования, отнесённые к конкретному предмету. Стандарт задаёт как качественные, так и количественные параметры результатов научения. Это относится к знаниям, умениям и способностям ученика.  Например, ученик должен уметь читать с определённой скоростью, решать задачи определённого типа, владеть определённой информацией. Однако степень овладения материалом, совершенство навыков могут быть различными. Стандарт задаёт минимальные требования.

Учебные достижения ведут к трансформации  нормативной цели учебной деятельности. Она индивидуализируется как  по содержанию образования, так и  по способам освоения этого содержания. Индивидуализация цели является решающим шагом на пути индивидуализации нормативной деятельности. С индивидуализации цели начинается индивидуализация образовательной траектории. Личность ученика находит своё выражение в учебной деятельности. Ученик в полной мере получает возможность раскрыть свои способности. Индивидуализация цели – первый шаг на пути индивидуально – ориентированного учебного процесса. Нормативная цель превращается в субъективную цель деятельности, а ученик в полной мере становится субъектом учебной деятельности.

В процессе индивидуализации нормативной  цели ученик определяется в поле учебных предметов, в уровне достижений по отдельным предметам и в способах деятельности. Прежде всего, ученик выделяет те параметры учебной деятельности, которые представляют для него большой личностный смысл. Выбор этот производится, прежде всего, в пространстве основных параметров: каково должно быть содержание образования, каков должен быть уровень учебных достижений, каков способ достижения субъективной цели.

В конкретных учебных навыках важно  бывает определить временные условия выполнения учебных действий (скорость счёта, письма), точность следования образцу, разнообразие способов решения задач и др. Следует помнить, что при формировании ряда учебных навыков, например, письма, одновременные требования по скорости и точности приводят к торможению процесса формирования навыка. В таких видах деятельности предпочтение следует отдавать тому параметру, соблюдение требований к которому в меньшей мере оказывает негативное влияние на соблюдение другого параметра. В ряде случаев успешной оказывается стратегия с постоянной сменой приоритетов по отдельным параметрам результатов.

Существенным аспектом целеобразования  является установление количественных показателей уровня достижений по отдельным  аспектам деятельности. При этом следует  отметить, что до начала деятельности ученику трудно определить субъективные возможности. И только реальные продвижения к достижению нормативной цели позволяют определить субъективный уровень учебных достижений. Цель – уровень достижений – изменяется в зависимости от достигнутого результата и от усилий, которые ученик при этом затрачивает.

Исследования показывают, что на оценку уровня возможных достижений значительное влияние оказывает  уровень притязаний личности, особенно на первых этапах деятельности.

Существенное влияние на процесс целеобразования имеют социальные факторы: положение ученика в учебной группе и уровень его достижений по отношению к групповым результатам. Проведённые исследования показывают, что ученик ориентируется:

- на среднегрупповой результат, стараясь быть не хуже, чем группа в целом;

- на лучший результат в группе (если его результаты выше, чем  среднегрупповые);

- на ближайшего по уровню  достижения ученика;

- на свои личные показатели (их  рост от знания к знанию).

Ученик, как правило, стремится приблизиться по уровню достижений к ученику, ближайшему по учебным достижениям. Этот эффект можно назвать «эффектом погони». Если расхождения между субъективными показателями академической успешности и теми же показателями у учеников с ближайшими результатами достигает определённой величины, которая определяется как характером деятельности, так и личностными качествами, то ученик выбывает из «погони» и ориентируется только на свои успехи.[34]

Если ученик показывает лучшие результаты в группе, то в зависимости от уровня притязаний он или старается «уйти от группы», или успокаивается и снижает уровень академической активности.

Завершающим этапом процесса формирования цели является выработка критериев, по которым происходит принятие решении  о достижении цели деятельности (критерии оценки достижения цели). В общем виде процесс этот можно представить следующим образом. Формулирующееся представление о нормативной цели – результате вначале выступает в виде определённого «поля допустимых результатов». В процессе выработки цели нормативный результат преобразуется в конкретную цель деятельности субъекта. В дальнейшем будем называть эту цель фиксированной. Фиксированной цели будет соответствовать вполне определённый результат. Назовём его результатом, соответствующим фиксированной цели.

Фиксированная цель может быть описана  вполне определёнными качественными  и количественными характеристиками по тем параметрам, по которым проводится сравнение результата с нормативной  целью. Эти характеристики фиксируются  субъектом как эталонные и выступают в роли критериев, по которым будет проходить принятие решения о достижении цели деятельности. Такие критерии вырабатываются не только для деятельности в целом, но и для каждого отдельного действия.

На начальных этапах освоения учебной деятельности (учебного предмета) критерии деятельности и действий выступают рядоположно. В дальнейшем, по мере роста академических успехов, они выстраиваются в иерархическую систему. В данной системе критерии деятельности доминируют и выступают системообразующим фактором для критериев действий. Субъект деятельности устанавливает, что цель деятельности может быть достигнута и при определённой вариации отдельных действий, а, следовательно, для каждого действия формируется определённый набор критериев и устанавливается связь между критериями отдельных действий.

Критерии оценки эффективности  деятельности, принятые субъектом, входят как основная часть в информационную основу деятельности.

В ходе освоения учебной деятельности, помимо критериев эффективности  деятельности, формируются критерии оценки предпочтительности того или иного результата (или способа) деятельности. Необходимость выработки подобного рода критериев обусловлена наличием поля допустимых результатов и множества возможных способов деятельности.

3.3 Интеллектуальная операция «понимание»

 

Понимание является главной  целью обучения. Как отмечает В.П. Зинченко, «понимание есть средство усвоения знания, но для того, чтобы оно стало таковым, необходимо сделать его целью обучения».[7.105] Что же такое понимание?

На философском уровне пониманием занимается герменевтика. По древнегреческому преданию, бог Гермес должен был  разъяснять людям послания Зевса, обеспечивая понимание этих посланий.

Герменевтика занимается прежде всего  проблемами интерпретации и понимания  текстов. (В более широком смысле «герменевтика – это философия  о бытие человека в мире и понимании  этого мира посредством языка и переживаний»[8.77]).

Существует несколько  подходов определения понимания:

- понимание – подведение под  понятие (чаще всего используется  в науке). Оппоненты данного толкования  отмечают, что здесь речь идёт  не о понимании, а скорее, об  объяснении;

- понимание есть раскрытие сущности  вещи. Но вещь закрыта от нас и, что такое сущность, мы не знаем.

- понимание – процесс нахождения  ответа на вопросы, поставленные  познающим. Этот подход вписывает  процесс понимания в жизненные  интересы познающего субъекта. Он  раскрывает понимание как творческий  процесс;

- понимание (текста) – это его интерпретация читающим, исходя из его жизненного опыта, знаний, установок, интересов и т.д.;

- понимание есть процесс использования  вещи, включение её в разнообразные  связи;

- понимание есть процесс постижения  значения и смысла вещи;

- понимание есть способность объяснить что – либо;

- понимание – процесс включения  понимаемого в имеющееся знание, жизненный опыт, интерпретация значения  понимаемого в конкретный контекст. Процесс включения познаваемого  в личный тезаурус, наделение  его личностным смыслом;

- понимание – способность осмыслять,  постигать содержание, смысл, значение  чего – нибудь;

- понимание – сознательная форма  освоения действительности, раскрытие  и воспроизведение смыслового  содержания предмета, установление  связи предметов «мира человека», раскрытие смысла и значений предметов, мира. Понимание – процесс выработки, постижения, освоения человеком значений и смысла предметов и явлений в их взаимосвязи.

Донаучное понимание мира происходит в чувственном восприятии и освоении языка.

Понимание других людей осуществляется в диалоге и сопереживании.

В науке понимание предстаёт  как освоение определённых правил и  как интерпретация. «Развитие понимания  происходит от предварительного понимания, задающего смысл предмета понимания  как целого, к анализу его частей и достижению более глубокого и полного понимания, в котором смысл целого подтверждается смыслом частей, а смысл частей смыслом целого».[25]

В педагогике чрезвычайно важно, чтобы  учитель старался понять ученика. Важнейшим моментом понимания ученика является анализ его неправильных ответов. Если ученик говорит, что 6x5=35, то учитель должен видеть в ответе не столько неправильный ответ, сколько вопрос: «почему ученик дал именно этот ответ».

Добиваясь понимания учебного материала, учитель должен имеет ввиду, что в литературе, искусстве нет одной точки зрения. Каждое явление может описываться и пониматься по – разному. Нет единого понимания и в науке. Но при всей ограниченности научного подхода, это путь к истине проверяемой, воспроизводимой, доказуемой. Поэтому научная истина понимается многими. Требование доказательности истины, как выразился Г.С. Кнабе - «это есть школа нравственной ответственности».[12.14]

Основоположник психологии понимания  В. Дильтей (1883–1991) выделял: понимание внутреннего мира другого; понимание себя и понимание культуры, в том числе письменных документов.

Учитель должен понимать свой предмет  и знать его. Он должен понимать учеников, обладать своей интерпретацией культуры, но не навязывать её ученикам. Учитель  должен стремиться к педагогическому пониманию.

Учителю важно также знать, что  в культурологическом аспекте невозможно стопроцентное понимание людьми друг друга. «В противном случае люди не только перестали бы быть интересными  друг другу, а остановилось бы развитие культуры, человека. Продуктивность непонимания связана с тем, что оно влечёт за собой поиск смысла. Точки развития и роста человека и культуры как раз и находятся в дельте понимания и непонимания. В этой же точке находится и движущая сила развития знания».[7.105]

Важнейшую роль в понимании играет деятельность, понимание через практику.

Из сказанного видно, что понимание  рассматривается как процесс, как  результат, как способность, как  средство усвоения знаний (технология).

Взаимосвязь понимания, познания и знания

Познание есть процесс обнаружения вещей, свойств и связей предметов и явлений объективного мира.

Познание есть процесс формирования знания. Знание выступает как продукт  общественно – исторической, творческой деятельности людей, как идеальное  выражение в знаковой форме общественных свойств и связей предметов и явлений.

Первоначально знание выступает как  чувственное отражение мира индивидом. Человек (ребёнок) выделяет предмет  из мира. Далее человек выделяет отдельные свойства выделенных предметов. Осуществляется это во взаимодействии с предметом. Свойства эти выступают как функциональные, т.е. они имеют определённое значение для деятельности или отношений субъектов, и в силу этого они личностно значимы.