Интелектуальные операции

Так как в индукции общий вывод делается на ограниченном опыте, истинность научного обобщения всегда остаётся проблематичной. Индукция лежит в основе предположительных суждений – гипотез.

Наиболее распространённой является перечислительная индукция. Суть её в том, что субъект делает вывод: «то, что верно в n наблюдавшихся случаях, верно в следующем или во всех случаях, сходных с ним». Индукция сравнима с принятием решения в условиях неопределённости.  

Дедукция – (от лат. – выведение) как интеллектуальная операция представляет вид суждения, когда совершается переход от общего к частному. Науки, предложения которых делаются как следствия некоторых общих положений, аксиом, постулатов принято называть дедуктивными. К ним можно отнести математику, теоретическую механику, некоторые разделы физики. Психология изучает дедукцию как метод индивидуального мышления.

Дедукция тесно связана с  индукцией как операции синтеза и анализа. 

Свойства дедукции раскрываются преимущественно  в ходе построения конкретных логических формальных систем и общей теории таких систем.

Доказательство – как интеллектуальная операция, процесс установления истины, обоснования истинности суждения.

Понятие «доказательство» используют в двух смыслах: широком и узком (содержательном и формальном).

«Доказательство в широком смысле – это любая процедура установления истинности какого – либо суждения (называемого тезисом или заключением данного доказательства) как при помощи некоторых логических рассуждений, так и посредством чувственного восприятия некоторых физических предметов и явлений. Именно такой характер имеют доказательства обоснования большей части утверждений гуманитарных наук, а в ещё более отчётливой форме – эмпирических (экспериментальных или основанных на данных наблюдений) доказательств в естественных науках. Хотя все такие доказательства включают в качестве составляющих частей дедуктивные фрагменты – умозаключения, связывающие ссылки на опыт с доказываемым тезисом, их можно считать индуктивными, т.к. здесь имеет место переход от частных посылок к общим заключениям (индукция), совершаемым (в неявной форме) по правилам индуктивной логики.

Доказательство в узком смысле, характерное для дедуктивных  наук (логики, математики…), представляет собой цепочку правильных умозаключений, ведущих от истинных посылок (исходных для данного доказательства суждений) к доказываемым (заключительным) тезисам. Истинность посылок не должна обосновываться в самом доказательстве, а должна каким – либо образом устанавливаться заранее».[26.173]

Интерпретация – (от лат. – разъяснение, (ис)толкование) интеллектуальная операция, суть которой заключается в определённом толковании эмпирических данных, теоретических положений, придания им определённой совокупности значений (смыслов). В интерпретации устанавливается связь научной теории  и областей объективного мира. Интерпретация тесно связана с обобщением (с распространением наблюдаемого факта, явления на другие явления). Важную роль здесь играет мера обобщения. Найти надлежащую меру обобщения представляет собой трудную задачу для исследователя. В интерпретации достигается понимание изучаемого явления, его связь с объективным миром. К сожалению, приходится констатировать, что значительная часть исследований заканчивается получением эмпирического факта, которому не даётся содержательная интерпретация. Интерпретация выступает как инструмент научного моделирования.

Вначале анализ и синтез вплетены в предметно – практические действия ребёнка. Уже в первые месяцы жизни  ребёнок стремится к овладению  предметным миром, стремится непроизвольно, природно, неумело. Его стремления сводятся к тому, чтобы, взять предмет, попробовать его на вкус, потрясти, бросить. Его стремления сводятся к манипуляции с предметом. Переоценить это стремление невозможно. В этих манипуляциях сотворяется человек. Замечательный советский психолог И.А. Бернштейн с математической точностью рассчитал всю сложность построения движения. В движении ребёнок решает сложнейшую двигательную задачу, овладевает своим телом, развивает способность и интеллект.

Вначале это овладение своим  телом происходит в совместной деятельности ребёнка и взрослого. Если в индивидуальной деятельности взрослый осуществляет действия под влиянием вектора мотив – цель, то в совместной деятельности мотив исходит от ребёнка, а цель от взрослого. Далее, они (взрослый и ребёнок) стремятся к одной цели, выполняя совместные действия. Но взрослый руководствуется целью, а ребёнком движет мотив. Взрослый знает, что надо делать, а ребёнок хочет, но не знает и не умеет. В этих условиях взрослый берёт ручку ребёнка и вместе с ним осуществляет захват предмета, перенос его из одного места в другое, даёт возможность поманипулировать захваченным предметом. Кубики, пирамидки, палочки – всё, к чему стремится ребёнок, должны быть простые и удобные для того, чтобы их взять, перенести, поставить одно на другое, соединить, переставить и т.д. Ребёнок и взрослый не строят из кубиков башню, а просто ставят один кубик на другой, не создают пирамиду, а надевают кольца на палочку, не играют в паровоз, а перемещают предмет в пространстве. Но, производя эти предметные действия, взрослый формирует и развивает у ребёнка способности к соединению, разъединению, перемещению, формирует мышление, закладывает основы анализа и синтеза.

В анализе и синтезе перед  ребёнком раскрываются свойства вещей, отношения и связи между отдельными частями. Ребёнок понимает, что у одной вещи много свойств, что из одних и тех же предметов можно сделать разные вещи. Эти открытия человек совершает всю свою жизнь. В этом и заключается сущность овладения миром.

Как отмечал И.М. Сеченов, соединение в одном процессе восприятия предмета и его части порождает мысль. Таким образом, операции анализа и синтеза вплетены в процесс порождения мысли, суждения.

Операции анализа и синтеза  объединяются не только друг с другом, но и с операциями сравнения, сопоставления, абстрагирования и обобщения. Объединение интеллектуальных операций осуществляется в поведении и деятельности и детерминируется объективными связями свойств предметов внешнего мира, на основе функционального значения этих свойств.

Предположим, в семье, где растёт ребёнок, имеется собака. Он играет с этой собакой, она ласковая и послушная. Ребёнок видит других собак и делает вывод, что все собаки ласковые, добрые, послушные. Но вот в дом приходит посторонний человек, и его ласковая собака начинает громко лаять и проявлять агрессивность. Ребёнок в недоумении. В дальнейшем, он может на улице подойти к чужой собаке, которая тоже проявит агрессивность, но уже по отношению к нему. Ребёнок испугается. И если раньше, опираясь на опыт общения со своей собакой, он сделал обобщение – все собаки добрые, ласковые, послушные, то теперь это обобщение начинает подвергаться сомнению. Таким образом, мы видим, что обобщение, сделанное на ограниченной выборке в условиях конкретной ситуации не всегда бывает верным. От первого обобщения (переноса) ребёнок в жизни перейдёт к другому обобщению, учитывающему большее количество факторов. Рано или поздно он поймёт, что сущность формирующегося суждения будет зависеть от его функционального значения: собака может быть комнатной, сторожевой, охотничьей и т.д. Важно отметить, что в обобщении фиксируются существенные свойства вещи. Обобщение может осуществляться на основе фиксации внешне чувственных признаков, но может осуществляться и на основе существенных характеристик.

На основе обобщения свойств  и признаков предметов формируются понятия. Важную роль в формировании теоретических понятий играет абстрагирование. Интеллектуальная операция абстрагирования предполагает мысленное отвлечение от одних свойств и отношений предметов и сосредоточение сознания на других его свойствах и отношениях, постоянном удерживании в сознании выделенных существенных свойств в процессе деятельности. Операции абстрагирования составляют одну из сущностных характеристик отвлечённого (абстрактного) мышления. 

Процесс абстрагирования является необходимым условием современного обучения. Абстрагирование лежит  в основе умения ученика выйти  за рамки конкретики и решить задачу, оперируя формальными системами  мышления.

Абстрагирование является необходимым условием образования различных понятий, без абстрагирования невозможно проникнуть в сущность предмета, выделить его существенные стороны.

С одной стороны, конкретный предмет  – явление более многостороннее, целостное, сложное, с другой – абстрактное  – часть целого, сторона конкретного, но и возможность установления сущности конкретного.

Для ученика, особенно в начальной  школе, отвлечение от чувственного многообразия представляет большие трудности. Задачам  абстрагирования необходимо учить  специально. Прежде всего, ученика надо учить видеть предмет в многообразие его свойств. Затем необходимо учить фиксации этих многообразных свойств, наконец, необходимо учить выделять некоторые из них в соответствии с целевой установкой (урока). Не только выделить качества, соответствующие учебному заданию, но и удерживать это качество в сознании в процессе всего хода решения учебной задачи (абстрагируясь от других свойств).

Раскрытие диалектики конкретного  и абстрактного весьма важно для  понимания сущности познания и организации учебного процесса.

Любое теоретическое познание отправляется от чувственного многообразия конкретного. В качестве конкретного выступает  материальная действительность, мир  чувственно представленных предметов  и явлений. Конкретность предмета обусловлена объективной взаимосвязью его сторон.

Возьмём, к примеру, такой объект, как деятельность. Она состоит  из ряда компонентов. Мы выделяем её отдельные  стороны и выясняем закономерности их формирования и функционирования. Устанавливаем определённые закономерности, абстрагируясь от других сторон и от конкретной деятельности.

На основе изучения отдельных сторон мы устанавливаем связи между  отдельными компонентами и представляем модель целостной деятельности. На этом этапе отдельные стороны  и свойства, отдельные компоненты сами могут быть поняты лишь постольку, поскольку сами  рассматриваются как часть целого. Таким образом, мы подходим к системному видению объекта изучения.

Такой способ теоретического познания конкретного получил название восхождения  от абстрактного к конкретному, абстрактного, как отражение частей целого, к конкретному, как целостного отражения объекта в понятиях.

На этапе движения от чувственно конкретного к абстрактному образуются понятия, отражающие отдельные стороны  конкретного; на этапе восхождения от абстрактного к мысленному конкретному отдельные понятия связываются в целостную теоретическую систему, отражающую «объективную расчленённость исследуемого объекта и единство всех его сторон».

Владея теоретической моделью  объекта, субъект может свободно переходить к объяснению любого чувственно – конкретного предмета конкретного класса.

Владея теоретической моделью  деятельности, мы можем грамотно (сущностно) подойти к анализу любой деятельности.

Рассматривая вопрос о том, что  должно характеризовать мышления ученика в процессе решения абстрактно – формальных задач, М. Дональдсон выделяет несколько условий:

- уметь выходить за конкретику  и решать задачу, оперируя формальными  системами мышления; никакой формальной  системой нельзя овладеть, не  научившись хотя бы немного выходить за рамки конкретики;

- уметь пользоваться языком  и мышлением самими по себе. Школьник должен уметь направить  свои мыслительные процессы на  самих себя, он должен не просто  говорить, а отбирать то, что он  собирается сказать, и не  просто интерпретировать, а сравнивать интерпретации;

- система понятий школьника  должна включать и способность  представлять самого себя;

- школьник должен овладеть умением  манипулировать символами;

- владеть планирующей деятельностью,  проявляющейся в размышлениях о предстоящих действиях как о ряде возможных, ведущих к достижению цели;

- развивать в себе способность  задержать внешнее действие и  переключить внимание на умственное  действие. Именно этот момент  способствует осознанию внутренних  явлений, способствует переключению мышления ребёнка с реального лица (мышления, направленного вовне) на мышление, направленное на себя, на свои действия и мысли;

- уметь справляться с проблемой  многозначности слов.

Таким образом, ведущими условиями  успешной учебной деятельности являются осознанность и произвольность, а главная задача заключается в формировании саморефлексии своих (умственных) действий. «Овладение такой регуляцией, - пишет М. Дональдсон, - означает выход мышления из примитивной неосознанной исключительности в непосредственную жизнь и во взаимодействие с другими человеческими существами. Оно означает умение выходить за пределы конкретики. На этом построено движение к более высоким интеллектуальным навыкам. Выход за пределы конкретики неестествен в том смысле, что не происходит спонтанно. Сама возможность подобного выхода является продуктом многовековой культуры, и эта возможность не реализуется в жизни отдельного ребёнка, если средства культуры не подкрепляют усилия, направленные на овладение отвлечённым мышлением. Но в определённом смысле этот процесс не так уж и неестествен, поскольку представляет собой простое воспитание скрытых возможностей».

Надо отметить, что выделенные условия  успешного решения абстрактно-формальных задач, характерны не только для школьников, но и для других возрастов и профессий.