Для очень многих эмигрантов
причиной их вынужденного отъезда
из России становится боязнь за
собственную жизнь и жизнь их близких.
Известно, что во времена социальных катаклизмов
(войны, революции) меняется общественное
сознание. Жизнь человека утрачивает свою
ценность, и, если в мирное время убийство
считается событием из ряда вон выходящим,
то в условиях войны – это рядовое явление.
Меняется не только мораль в обществе,
но и государство уже не может осуществлять
присущей ему функции охраны общественного
порядка. Резко возрастает преступность.
Называя причины эмиграции, необходимо учитывать
влияние кастовых и семейных факторов,
влияние привычного образа жизни. В письмах
эмигрантов, их дневниках часто встречаются
фразы вроде «все наши уехали», «мы остались
одни». Именно поэтому когда после Гражданской
войны в Росси появляются первые признаки
восстановления нормальной жизни, часть
эмигрантов ставит вопрос о возвращении.
Несколько подробнее остановимся
на причинах эмиграции интеллигенции.
Известно, что среди мотивов поведения
личности огромную роль играет
профессиональный фактор. Утрата
прежнего положения в обществе, невозможность
заниматься своим делом становятся одной
из основных причин эмиграции.
Безусловно, трудно ответить однозначно
на вопрос о причинах эмиграции
того или иного представителя
интеллигенции. Как пишет А.В. Квакин,
«скорее всего здесь действовал целый
комплекс как первостепенных, так и второстепенных
причин». Но все же нам представляется,
что основными причинами эмиграции интеллигенции
являются непродуманная невежественная
политика молодого Советского государства
в области народного образования и культуры,
установление идеологической монополии
большевиков, борьба с инакомыслием, приоритет
классовых интересов над духовными.
зарубежье эмиграция литература образование
2.2. Высшее
и среднее образование
Задачи
образования
Организация
образования среди эмигрантов
Русского Зарубежья была особенно
актуальной. Это объясняется самим
феноменом эмиграции первой волны,
которая отличалась нежеланием
ассимилироваться в странах проживания.
Эмигрантов объединяли надежды
на скорейшее возвращение в Россию. Им
была присуща уверенность, что именно
они представляют Россию. Главной задачей
при этом ставилось сохранение высоких
достижений русской культуры эпохи «серебряного
века», передача их молодому поколению
для грядущей России. Известный историк
и богослов Г.П. Федотов в статье «Зачем
мы здесь?» писал: «Никогда, быть может,
ни одна эмиграция не получила от нации
столь повелительного наказа – нести
наследие культуры. Он диктуется самой
природой большевистского насилия над
Россией… И вот мы здесь за рубежом, для
того, чтобы стать голосом всех молчавших
ТАМ, чтобы восстановить полифоническую
целостность русского духа…, чтобы стать
живой связью между вчерашним и завтрашним
днем России».
Таким
образом, формулировалась двуединая
задача: дать образование и профессиональную
подготовку молодому поколению и воспитать
граждан будущей России, которые смогут
ее возродить. Чтобы решить эту задачу
следовало, во-первых, не допустить «денационализации»
молодежи, во-вторых, привить ей традиции
русской культуры, сохранив преемственность
с дореволюционной Россией. Но при этом
следовало избежать и самоизоляции, использовав
достижения мировой культуры, уделив внимание
традициям страны проживания.
Одной из форм детских учебных заведений
в эмиграции были детские дома. Они создавались
преимущественно в многочисленных колониях
и представляли собой своеобразное сочетание
приюта для малолетних детей и детского
сада и нескольких классов начального
и среднего учебного заведения.
Русской школа в Чехии получила
все права соответствующих чешских
школ. Учителя-эмигранты считались
здесь состоящими на государственной
службе, при чем им засчитывался
педагогический стаж в России.
Выпускникам школ было предоставлено
право поступать как в национальные,
так и чешские учебные заведения.
Иное
отношение к школьному образованию
детей эмигрантов мы видим
в странах–лимитрофах, т.е. в тех
государствах, которые ранее состояли
в составе Российской империи
и получили независимость после Октябрьской революции.
В Финляндии русские составляли
0,12–0,15% от общего населения страны.
Отделившись от России, Финляндия
встала на путь закрытия русских
школ и реквизиции их зданий.
Правительство Финляндии отказалось
финансировать русские школы. Естественно, что большинство
русских школ перестало существовать.
На
основании параграфа 5 Закона
об обязательном обучении в
Эстонии школы национальных меньшинств
за счет государства могли
открываться лишь там, где число
детей не менее 20 человек. Таким образом, около 50% детей
беженцев не могли посещать школы в Эстонии.
После получения
независимости резко сократилось
число русских государственных
школ в Латвии. Из 25 действовавших
русскоязычных школ 19 были частными.
Дети русской национальности в них составляли менее 6,5%.
Не лучше
обстояли дела в Литве и в Польше.
Было предложено вести обучение на
языке территории, а неподчинившиеся
школы становились «частными» –
без права выдачи выпускникам
аттестатов зрелости. Это привело
к резкому сокращению сети русских школ.
В странах Западной Европы
специальных школ для детей
русских беженцев почти не
создавалось, так как общедоступными
и бесплатными не только для
детей коренной национальности,
но и для иностранцев были
детские сады и начальные школы. Плата за среднее образование
была также невысокой, что позволяло эмигрантам
учить своих детей.
Трудности
в организации школьного дела
Несмотря
на серьезные региональные различия
условий существования русской
эмигранткой школы у педагогов
было много общих проблем, связанных с нестандартным
типом учащихся с особой беженской психологией.
Помимо душевной надломленности детей
педагоги столкнулись с их рано проявившейся
взрослостью, наступившей не в результате
естественного развития, а из-за тяжелых
жизненных впечатлений.
Надлом,
моральная депрессия, невоздержанность,
недисциплинированность, отсутствие
навыков систематического труда
– вот характерные черты этого
контингента. Последнее делало
для педагогов вопросы воспитания,
морально-нравственного становления личности особенно актуальными.
В
середине 1920-х гг. по инициативе
педагогического бюро Земгора
во всех школах этой системы
ученикам было предложено написать
сочинения на тему: «Мои воспоминания
с 1917 г. до поступления в гимназию». В
результате был получен ценный материал,
исключительной исторической и психологической
ценности. Сочинения своей откровенностью
и пронзительной интонацией буквально
потрясли эмиграцию. К 1925 г. в Бюро скопилось
более 2400 сочинений из 15 школ, находящихся
в различных странах. Часть этих сочинений
в 1925 г. опубликовал В.В. Зеньковский в книге
«Дети Эмиграции».
Не во всех школах
преподавали профессиональные педагоги,
ибо значительное число русских
эмигрантов изъявило желание работать
на ниве образования и просвещения. При этом встал ряд проблем:
материальное обеспечение, форма организации,
статус, перспективы и т.п.
Ограниченность
или отсутствие средств на
учебное пособие и наглядный
материал заставляли педагогов
многое изобретать, выдумывать и
делать самостоятельно.
Все выше названное делало
актуальным работу по координации
действий педагогов и обмену
их опыта.
Наиболее соответствующим задачи
эмиграции был признан универсальный
тип восьмиклассной гимназии. Большинство
русских школ придерживалось
программ разработанных Министерством
народного просвещения еще в 1915–1916 гг.
Эти программы сближали классическую
и реальную гимназию, обеспечивали взаимодействие
всех ступеней образования. Однако к концу
1920-х годов в учебных планах стали преобладать
иностранные языки и прикладные дисциплины.
Значительные
сложности возникали с признанием
российских дипломов и аттестатов.
Как правило, их признавали
только для перехода в следующую
ступень. С конца 20-х гг. в
большинстве европейских стран
при поступлении на работу только российских
дипломов становится недостаточно. Эта
проблема явилась одной из основных причин
свертывания сети русских национальных
учебных заведений.
Серьезные трудности вызывала
нехватка учебников на русском
языке. В эмиграции не было создано качественно новых
учебников. В основном пользовались дореволюционными.
Вообще для детей печаталось мало литературы,
что объяснялось их малочисленностью
и дороговизной печатной продукции.
Для
организации действенной системы
образования необходимо было решить также вопросы
подготовки и переподготовки преподавательских
кадров. С этой целью в Праге создается
Русский педагогический институт им. Я.А. Каменского
с двухлетним сроком обучения.
К 30-м гг. идея сохранения не
ассимилированной школы провалилась. Все чаще эмигранты
предпочитают отдавать своих детей в местные
школы. Причины этого следует, на наш взгляд,
искать не столько в недостатках организации
системы среднего образования в Зарубежье,
сколько в бесперспективности реставраторских
планов и в стабилизации ситуации в СССР,
в росте его международного авторитета.
Вузовское образование
Перед высшей школой в эмиграции
стояла двуединая задача: подготовить
молодое кадры для будущей
России и помочь зрелым ученым
продолжить работу на благо науки и для собственного
выживания.
В эмиграции
сформировались три центра вузовского
образования. Крупнейшим из них
стала Центральная и Юго-Восточная
Европа. Самым значительным сосредоточием
русских вузов была Прага, прозванная
«русским Гарвардом». В Праге кроме двух педагогических
институтов действовали еще 6 вузов. Складыванию
благоприятных условий для вузовского
образования русских эмигрантов в Праге
способствовала «Русская акция», предпринятая
чешским правительством. Русским профессорам
и преподавателям было предоставлено
жилье и регулярная заработная плата.
Около 4000 русских студентов получали стипендию
(от 480 до 600 крон). Все русские студенты
снабжались платьем, бельем, книгами и
учебными пособиями.
Другим
регионом вузовского образования в эмиграции можно считать
страны Западной Европы. Особенностью
его было то, что здесь не создавалось
чисто русских учебных заведений. Студенты-беженцы
интегрировались в уже действующие вузы.
Так, парижские вузы свободно принимали
всех желающих, поэтому открывать вузы
отдельно для русских не было смысла. Как
и в Париже в других городах Франции для
русских студентов были устроены общежития
и столовые. Администрации этих городов
ассигновали кредиты на стипендии русским
студентам и предоставили льготы, освобождая
их от платы за обучение. Но в отличие от
Франции стипендиаты в Бельгии должны
были по окончании вузов возвратить суммы,
потраченные на их образование.
В
Англии государственных субсидий
фактически не было, английская
общественность прохладно отнеслась к бедственному положению
русского студенчества, большая часть
которых была вынуждена обучаться за свой
счет. Или за счет средств Земгора. Ряд
стран (Швейцария, Голландия) вообще отказали
в предоставлении субсидий. Е.С. Постников
в своей статье о студенчестве России
в эмиграции приводит таблицу, которая
дает представление о материальной обеспеченности
студентов и помощи государства страны
проживания.
К сожалению, бытовые, материальные
и прочие трудности не позволили
всем студентам завершить свое
обучение. Как это не удивительно,
но имели место порой нерадение и леность.
Профессора с горечью констатировали,
что «жажда к учению, которая, после долгих
лет войны и Белого движения, так ярко
проявилось у изголодавшейся по духовной
пище молодежи, начала постепенно падать
и заменяться лишь стремлением получить
диплом».
Третьим центром вузовского образования
в эмиграции считается Харбин.
Особенностью вузов этого региона,
было то, что они в значительной
степени финансировались администрацией
КВЖД, а среди Харбинцев в первой половине
1920-х годов были как убежавшие от большевистского
режима россияне, так и советские граждане.
Жизнь студентов в Харбине мало чем отличалась
от других регионов.
2.3 Наука
Центры
и организация русской науки
Зарубежья
Точной численности русских ученых
добровольно покинувших свою
Родину или изгнанных советской
властью, привести невозможно, так
как они оказались рассеянными по всему миру, часть из
них быстро ассимилировалась. В 1931 г. попытка
подсчета русских ученых в эмиграции была
проведена Русским научным институтом
в Белграде. В результате анкетирования
были выявлены 472 русских ученых, среди
которых насчитывалось 5 академиков, 140
профессоров.
Русские ученые,
как правило, концентрировались
вокруг научных институтов, один
из которых, находился в Берлине.
В его создании принимали участие
В.А. Мякотин, С.Л. Франк, Б.П. Вышеславцев,
Н.А. Бердяев. Институт состоял из четырех
отделений: духовной культуры, экономического,
правового и сельскохозяйственного. При
нем работал кабинет по изучению современной
русской культуры, в задачу которого входило
собирание, хранение, изучение и публикация
исторических источников по истории России.