Развитие художественно-творческих способностей дошкольников средствами нетрадиционной техники рисования

  А И. А. Лыкова[12,с.6] считает, что художественная деятельность – специфическая по своему содержанию и формам выражения активность, направленная на эстетическое освоение мира посредствам текста.

   Художественная деятельность – ведущий способ эстетического воспитания детей дошкольного возраста, основное средство художественного развития детей с самого раннего возраста. Следовательно, художественная деятельность выступает как содержательное основание эстетического отношения ребенка, представляет собой систему специфических (художественных) действий, направленных на восприятие, познание и сознание художественного образа (эстетического объекта) в целях эстетического освоения мира.

Изучение психологического механизма развития способности  восприятия художественных образов (Венгер Л. А., Запорожец А. В.) привело к выводу о взаимосвязи видимых свойств образа с имеющимся у ребенка эстетическим опытом (эстетическое апперцепцией). Полнота и точность образов восприятия зависят, в связи с этим, от овладения детьми выразительными средствами и эстетическими эталонами, которые ребенок присваивает также, как всю духовную культуру (Выготский Л. С., Мухина В. С.) и от уровня владения операциями по соотнесению их со свойствами художественного объекта.

Дошкольник  в своем эстетическом развитии проходит путь от элементарного наглядно - чувственного впечатления до возможности создания оригинального образа адекватными выразительными средствами. Движение от простого образа – представления к эстетическому обобщению, от восприятия цельного образа как единичного к созданию его внутреннего смысла и пониманию типичного осуществляется под влиянием взрослых, передающих детям основы социальной и духовной культуры.

Современный взгляд на эстетическое воспитание ребенка  предполагает единство формирования эстетического отношения к миру и художественного развития средствами разных видов изобразительного и декоративно – прикладного искусства в эстетической деятельности. [12,с.3 – 4]

Проблема способностей является одной из наиболее сложных и наименее разработанных  в  психологии.   Рассматривая  её,   прежде  всего, следует учесть, что реальным предметом психологического исследования является деятельность и поведение человека. Нет сомнений, что источником понятия о способностях является бесспорный факт различия людей по количеству и качеству продуктивности их деятельности. Многообразие видов деятельности человека и количественно-качественная разница продуктивности позволяет различать виды и степени способностей. О человеке, делающем что-либо хорошо и быстро, говорят как о способном к этому делу. Суждение о способностях имеет всегда сравнительный характер, то есть основывается на сопоставлении продуктивности, умении одного человека с умением других.

Проблема общих  и специальных способностей неизменно  привлекала к себе внимание российских психологов еще в 40 - 60-х гг. прошлого столетия. Хорошо известны работы в этой области видных отечественных учёных Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, В.М. Мясищева. Ф.Н. Гоноболина, Ковалева и других [2, С. 37].

Н.В.   Рождественская  считает,  что  «возможны несколько            путей  в изучении    художественных способностей.     Один    из них связан с аналитическим подходом к проблеме. Задача исследователя в этом случае – выделение отдельных компонентов, результативных для развития данной способности» [8, С. 52].

Второй путь - это выделение специальных психологических  компонентов способностей, в данном виде психологии неизвестных. Например, рассматривается глазомер как свойство способностей архитектора и художника или эмпатия (чувство сопереживания и понимания психологического состояния другого человека) как компонент способности к сценическому перевоплощению. В этом случае исследователь выходит за пределы общепринятой психологической номенклатуры и находит специальные процессы и функции, присущие одаренности к какой-либо деятельности.

Третий  путь  предполагает  выделение в  деятельности отдельных операций или ситуаций, в которых, возможно, будет преимущественно  проявляться то, что называется «психологической квалификацией» (пригодностью к данной деятельности).

Возможен и  синтетический подход к изучению художественных способностей: можно  направить усилия на поиски взаимосвязи  между компонентами способностей. При  этом способности изучаются как целое, хоть и состоящее из компонентов, но не сводимое к их сумме.

Б.М. Теплов в  статье «Способности и одарённости» понимает под способностями индивидуально-психологические  способности, отличающие одного человека от другого. К способностям относятся  лишь такие особенности, которые имеют отношение к успеваемости выполнения какой-либо деятельности. Он считает, что к способностям нельзя отнести такие проявления, как вспыльчивость, вялость, медлительность, память и т.п. Способности, считает Теплов, не могут быть врождёнными. В основе способностей «лежат некоторые врождённые особенности, задатки». Способности существуют только в развитии, а создаются и развиваются они только в процессе деятельности.

Большое внимание уделил разработке проблемы способностей С.Л. Рубинштейн в своих работах «Основы общей психологии» и «Бытие и сознание». С.Л. Рубинштейн под способностями понимает                                пригодность к определённой деятельности. О способностях можно судить по достижениям, по темпам духовного роста, а именно: по лёгкости усвоения и быстроте продвижения. В основе способностей, по С.Л. Рубинштейну, лежат «наследственно закреплённые предпосылки для их развития в виде задатков». Под задатками понимаются анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппарата человека «Развиваясь на основе задатков, способности являются всё же функцией не задатков самих по себе, а   развития,   в   котором   задатки   входят   как   исходный   момент,   как предпосылка».

Очень   ценной   является   мысль   С.Л.   Рубинштейна о том,   что способность представляет собой сложное синтетическое образование личности.

Н.С. Лейтес справедливо  подчёркивает, что «чем разнообразнее  и содержательнее будет деятельность ребёнка, тем полнее и ярче могут  развиваться его способности». Н.С. Лейтесу принадлежит также глава о способностях в учебнике «Психология». В ней в основном воспроизводятся способности как условия успешного выполнения деятельности, сочетания способностей, обеспечивающие успешность, способности людей как продукт истории, развитие способностей в процессе деятельности, отношения способностей и задатков и т.п.

Б.Г. Ананьев  в «Очерках психологии» указывает, что способность образуется вследствие развития высших функций, в результате которого возможно творческое применение накопленных знаний.

В 70-е гг. XX века вышли в свет две значительные работы, обобщающие опыт теоретических исканий в области изучения способностей: «Проблемы способностей» К.К. Платонова и «Методологический аспект проблемы способностей» Т.И. Артемьевой.

Психология  способностей  составляет один из важных разделов                          психологической науки. Исследования  в  этой области имеют огромное                                     значение для теории и практики обучения и воспитания творческой личности [2, С. 51].

В современной  психологии сформулированы различные  теоретические и методические подходы  к исследованию и формированию способностей человека, два из которых наиболее значимы. В соответствии с одним  способности человека рассматриваются как предпосылка успешности обучения, как совокупность личностных и других особенностей человека, позволяющая ребенку более успешно овладевать новой системой знаний и усваиваемых видов деятельности, решать творческие задачи. В соответствии с другим подходом способности составляют результат, итог обучения и воспитания, основывающийся на усвоении специальных способов интеллектуальной деятельности (например, эвристические приемы, способы решения задач), которые и обеспечивают возможности успешного решения новых задач в данной системе знаний или в данном виде деятельности. Каждый из подходов имеет свои методологические и теоретические основания. Первый предполагает, что способности   в   большей   степени   составляют   основу   индивидуальных различий    между   людьми,    второй    -   основывается    на   положении    о принципиальной значимости содержания и методов организации обучения и воспитания для развития и формирования способностей. Для исследовательских    целей    в    каждом    из    подходов    сформулированы специальные проблемы.   Однако   для   педагогической психологии   и   для педагогической практики неправомерно противопоставление одного подхода другому, противопоставление или игнорирование способностей    как предпосылок успешного обучения способностям как результату обучения.

Вывод: под способностями  будем понимать следующее – индивидуальные особенности человека, от которых  зависит выполнения определенных видов  деятельности.

А под одаренностью – высокий уровень развития способностей человека, позволяющий ему достигать особых успехов в определенных областях деятельности.

Для развития художественного творчества необходимы определённые условия:

а) опыт художественных впечатлений образов искусства;

б) некоторые  знания, умения в области разных видов художественной деятельности;

в) система творческих заданий, направленных на формирование у детей способности создавать  новые образы, используя для этого  средства разных видов искусства;

г) создание проблемных ситуаций, активизирующих творческое воображение («дорисуй», «придумай сам», «закончи оформление сам»);

д.) материально обогащенная среда для занятий художественной деятельностью.

Используя для  развития художественно-творческих способностей детей изобразительное искусство, следует помнить, что изобразительное искусство обладает своим языком, который помогает художнику выразить мысли, чувства, свое отношение к действительности. Посредством языка искусства жизнь отражается художником во всем многообразии. И.Б. Астахов пишет, что изобразительный язык, присущий каждому виду искусства, не является чем-то внешним по отношению к специфике художественного образа. Будучи материальной формой выражения, он представляет одну из существенно важных сторон образной специфики [18, С. 24].

Язык изобразительного искусства многообразен. Его необходимо знать воспитателю, так как на занятиях в детском саду происходит активное формирование художественного восприятия. Детей дошкольного возраста надо познакомить с некоторыми особенностями языка изобразительного искусства. В связи с этим,  начиная с младшего дошкольного  возраста, воспитатель сначала ставит задачу – формировать у   детей эмоциональную отзывчивость на произведения искусства (какие чувства передает художник в картине, скульптуре) - затем обращает внимание на то, как художник рассказывает об окружающей действительности, и уже после этого направляет все внимание на средства образной выразительности.

Знание основ  искусства дает возможность рассмотреть  его место в эстетическом воспитании детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Однако нельзя механически перенести особенности языка изобразительного  искусства,  характерные для работ профессионалов,  в деятельность ребенка.

Рассмотрим  средства выразительности, специфические  для каждого вида изобразительного искусства, и затем обратимся к детскому творчеству.

Среди видов  искусства различают изобразительные (живопись, графика, скульптура) и неизобразительные (музыка, архитектура), хотя это деление  условно. Это различие не является абсолютным, поскольку все виды искусства выражают отношение к каким-то сторонам жизни. И все же разграничение искусств является определяющим в морфологии (классификации) искусств, так как базируется на различении предмета отображения.

Изобразительные искусства обращаются к действительности как источнику формирования мира человека (В.А. Разумный, М.Ф. Овсянников, И.Б. Астахов, Н.А. Дмитриев, М.А. Каган). Поэтому основой является изображение предметного мира. Мысли же и чувства передаются в них опосредованно: только по выражению глаз, мимике, жестикуляции, облику людей можно узнать об их чувствах и переживаниях.

В ходе развития искусства изобразительные и  неизобразительные его виды взаимно  питают и обогащают друг друга. Например, живопись отличает тенденция к все большему использованию цвета для усиления выразительного начала. В рисунке - тенденция  к характерным линиям, контрастам темного и светлого.

Обучая детей  восприятию произведений искусства, мы тем самым делаем выразительнее  их изобразительную деятельность, хотя совершенно очевидно, что в этом процессе нет механического переноса способов деятельности взрослого художника в деятельность ребенка. Рассмотрим, какие устанавливаются взаимосвязи и как надо воздействовать, чтобы помочь детям в создании выразительного образа в рисунке, лепке.

Характерным изобразительно-выразительным  средством живописи мы считаем цвет, благодаря которому художник имеет  возможность передавать все многообразие окружающего мира (богатство цветовых оттенков, эмоциональное воздействие  цвета на зрителя). В то же время в картине имеет значение композиция, ритм цветовых пятен, рисунок. Художник может пользоваться всеми этими средствами, усиливая или ослабляя их воздействие на зрителя.

Цвет в рисунке - наиболее яркое средство, привлекающее внимание детей, эмоционально воздействующее на их чувства (Е.А. Флёрина, Н.П. Сакулина, В.С. Мухина). Тяготение детей к ярким чистым цветам придает их рисункам выразительность, праздничность, яркость, свежесть. Восприятие детьми пейзажа, натюрморта (в живописи), характерных по содержанию и выразительности графических рисунков, способствует формированию образности в их творчестве. «Поэтому при формировании художественно-образного начала главное внимание, уже начиная с раннего возраста, направлено на цвет как выразительное средство, с помощью которого можно передать настроение, свое отношение к изображаемому» [12, С. 31].