Игровые технологии в работе социального педагога

Стремление "быть как все"возникает в учебной деятельности по следующим причинам: учитель контролирует весь класс и побуждает всех следовать предлагаемому образцу; правила поведения в классе и школе предъявляются всем вместе и каждому в отдельности; во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения и ориентируется на поведение других детей (в первом классе ребенку свойственны выраженные конформные реакции: ученики, например, часто поднимают руку вслед за другими, хотя внутренне не готовы к ответу).

Стремление "быть лучше, чем все"проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задание, правильно решить задачу, написать текст и т.п. Ребенок, таким образом, стремится утвердить себя среди сверстников.

Огромное значение для развития личности младшего школьника приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со сверстниками [9, с. 325].

О возрастающей роли сверстников к  концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что  в 9 - 10 лет школьники значительно  острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников. Неудовлетворительное положение в группе сверстников  переживается детьми очень остро  и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций.

В целом, мотивация развивается  в направлении осознанности, приобретает произвольный характер. Учебная деятельность требует от детей ответственностии способствует ее формированию как черты личности. Ответственность как способность понимать соответствие результатов своих действий необходимым целям, нормативам, по словам В.С. Мухиной, должна занимать самое высшее положение в иерархии всех мотивов школьника [20, с. 325].

В учебной деятельности у школьника  складываются представления о себе, самооценка, формируются навыки самоконтроля и саморегуляции.

Развитие самооценки, ее адекватность, осознанность, обобщенность во многом зависят от того, насколько содержательно представление ребенка о самом себе: самооценка может быть адекватной устойчивой, завышенной устойчивой или неустойчивой, заниженной неустойчивой в связи с тем, что представления о себе могут быть адекватными и устойчивыми, неадекватными и неустойчивыми, могут содержать характеристики, данные другими людьми (взрослыми).

В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно-ситуативной  к обобщенной самооценке.

В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей("могу или не могу решить эту задачу?", "чего мне не хватает для ее решения?"). Рефлексия проявляется в возможности выделять особенности собственных действий и делать их предметом анализа. Очень важно, чтобы ребенок знал, что он может и умеет делать, в том числе, лучше всех. [30, с 251- 253].Способность делать что-то лучше всех, по мнению И.В. Дубровиной, принципиально важна для младших школьников для развития у них чувства собственной умелости, компетентности, полноценности [11, с. 330].

Для развития воли младших школьников важна доступность цели деятельности, оптимальная по сложности задача. Условием развития волевых качеств является такая организация деятельности, при которой ребенок видит собственное продвижение к цели и осознает его как следствие собственных усилий. В младшем школьном возрасте формируются способы волевой регуляции: сначала это словесная инструкция учителя, затем, с развитием самосознания, волевой акт вызывается собственными потребностями ребенка.

К концу младшего школьного возраста формируются такие волевые черты  характера, как самостоятельность, настойчивость, выдержка.

Задача воспитания на этом этапе  заключается в том, чтобы на протяжении первых лет обучения ребенка научить  его сознательно управлять своим  поведением. С этой целью необходимо формировать у детей положительное  отношение к новому положению  школьника и добиваться сохранения этого отношения на протяжении всего  младшего школьного возраста; формировать  познавательные интересы; формировать  такие качества личности (прилежание, ответственность и пр.), которые  составляют необходимое условие  осуществления волевого поведения [11, с. 241].

В этом возрасте происходит усвоение моральных норм и правил поведения: ребенок овладевает собственным поведением, более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома, в общественных местах. Важные условия воспитания дисциплинированности школьников, формирования моральных качеств личности - четкая формулировка норм и правил, поощрение исполнительности, соответствующая реакция на нарушение дисциплины. Рассудочное и аффективное отношение к правилам, нравственным нормам развивается у ребенка через эмоционально-оценочное отношение к нему взрослого, который санкционирует определенный тип поведения.

Основной задачей нравственного  воспитания в младшем школьном возрасте является развитие произвольного уровня нравственной саморегуляции поведения. Важной задачей является развитие нравственной стороны отношения детей к учению, на основе которого развивается трудолюбие. Одна из существенных задач - формирование у детей понимания нравственного содержания требований [9, с. 250].

Большое место в жизни младшего школьника занимают чувства как  мотивы поведения. Развитие эмоциональной сферы в этот период характеризуется усилением сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышением эмоциональной устойчивости. Младший школьник начинает более сдержанно выражать собственные эмоции, особенно негативные, что связано с различением ситуаций, в которых можно или нельзя обнаруживать собственные чувства, то есть произвольность поведения постепенно начинает отражаться на сфере чувств. Однако, в целом, для детей характерна впечатлительность и отзывчивость.

По словам Л.С. Выготского, формирование у учащихся умения владеть внешним выражением чувств является насущной педагогической задачей.

Наряду с повышением произвольности эмоционального процесса, в младшем  школьном возрасте изменяется содержательная сторона эмоций и чувств. Активно развиваются высшие чувства: интеллектуальные (любознательность, удивление, сомнение, интеллектуальное удовольствие), нравственные (чувство товарищества, дружбы, долга, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости и пр.), эстетические [9, с. 564].

Большое влияние на формирование эмоций младших школьников оказывает учебная  деятельность, складывающиеся отношения  с учителем и коллективом класса. По мнению Г.М. Бреслава, именно эмоциональное отношение к учителю является своеобразным "маяком" в эмоциональной сфере учащегося [4, с. 157].

Таким образом, с возрастом эмоции детей становятся более обобщенными, произвольными, социально регламентированными, усложняется содержание эмоциональной  сферы, изменяется ее экспрессивная  сторона.

На рубеже 9 - 10 лет возникает  также кризис самооценки, что отражается в бурном росте негативных самооценок десятилетних школьников по сравнению с уравновешенностью позитивных и негативных суждений о себе в 9 лет. Критическая самооценка - это проявление диалогичности в сознании ребенка, внутреннего диалога Я – не - Я, феноменобъективного внимания к себе, который выражается во временном отвлечении внимания от внешнего содержания и сосредоточении его на самом себе [1, с 412].

Таким образом, основные новообразования  личности младшего школьника является ориентация на группу сверстников; формирование личностной рефлексии (способности самостоятельно установить границы своих возможностей); формирование осознанной и обобщенной самооценки; осознанность и сдержанность в проявлении чувств, формирование высших чувств; осознанность волевых действий, формирование волевых качеств.

2.2. Специфические возможности различных типов игр в коррекции негативных качеств личности и неконструктивного поведения младших школьников

Игра – источник развития личности, она создает зону ближайшего развития: «по существу через игровую  деятельность и движется ребенок». Выготский считал, что в основных жизненных ситуациях ребенок  ведет себя противоположно тому, как  он ведет себя в игре: в игре действия ребенка подчинены смыслу, а в  реальной жизни они, по мнению Л. С. Выготского, преобладают над смыслом [9, с. 451].

Именно поэтому необходимо отметить важность игр в коррекции  негативных качеств личности и неконструктивного  поведения младших школьников.

Здесь мы рассмотрим, какой  тип игры является наиболее целесообразным для профилактики и коррекции  тех или иных поведенческих и  личностных недостатков развития младших  школьников.

В работе с импульсивными  и недисциплинированными младшими школьниками можно использовать следующие игры: игры с правилами, игры – соревнования.

Игры с правилами хороши тем, что в них четко предусмотрены  требования к поведению детей. Ребенок  вынужден подчиняться этим требованиям. Если он желает играть и не хочет  испортить игру, он должен не нарушать правила.

В играх – соревнованиях  правила отличаются не только четкостью, понятностью, но и открытостью: выполняет  их ребенок или нет сразу же, замечают другие играющие, что создает  наилучшее условие для самостоятельного контроля над собственным поведением и одновременно за соблюдением правил. Игры – соревнования оказываются  наиболее трудным «испытанием» для импульсивного, нетерпеливого ребенка, особенно поначалу, когда только зарождающиеся выдержка и самообладание легко вытесняются безудержным стремлением ребенка к выигрышу, желание быть первым и лучшим.

Постепенно, в процессе коррекционно – развивающей работы, нетерпеливость и импульсивность, проявляются в  тенденции выиграть любой ценой, ослабевают. В основе этих позитивных изменениях, несомненно, лежат факторы  осознания и усвоения правил игры, а также приобретенные ребенком навыки выдержки и самообладания [8, с. 151 - 153].

Вместе с детьми, отличающимися  импульсивным поведением, к играм  и правилами и играм - соревнованиям  целесообразно привлекать и недисциплинированных младших школьников. В заданных обстоятельствах, под воздействием игровых требований свойственные недисциплинированным детям  эгоистичность, неряшливость постепенно сглаживаются и пробуждаются, желаемые качества, такие, как выдержка, организованность, ответственность.

• Игры – драматизации, психотехнические раскрепощающие игры используются в работе по преодолению конформного поведения младших школьников.

Игры – драматизации –  это театрализованные игры, в которых  дети разыгрывают или сюжеты литературных произведений, или фрагменты из своей  жизни. На основе игр – драматизаций психологи И. Я. Медведева и Т. Л. Шишова разобрали метод драматической  психоэлевации – комплексного воздействия на детей с недостатками личностного развития и поведения [32, с. 154]

Игры такого типа целесообразно  использовать на заключительном этапе  коррекционно – развивающей работы с конформными детьми. А предшествовать им должны психотехнические раскрепощающие и образно ролевые игры, в которых  конформный ребенок сможет первоначально  преодолеть присущие ему неуверенность в себе, застенчивость и тревожность, а также приобрести смелость и уверенность в себе [32, с. 156].

Психотехнические раскрепощающие представляют собой специальные  игровые упражнения, в которых  содержится явная или скрытая  формула поведения, отношения к  себе и другим. Для нерешительного, скованного младшего школьника с  конформным поведением можно использовать такие формулы внушения как: «Я смелый и решительный», «Сейчас я никого не боюсь», «Я могу сам…» и т. д. [13, с 164].

• Коллективные дидактические игры применяют в работе с детьми младшего школьного возраста с протестным поведением.

Младшие школьники с протестным поведением из – за присущего им упрямства и эгоизма не владеют  в достаточной степени навыками совместного взаимодействия со сверстниками. Нередко можно заметить как конфликтность, нежелание или неумение договориться между собой приводит к распаду  совместных занятий и игр. Преодолеть эти сдерживающие и искажающие личностное развитие ребенка недостатки возможно, если включить его в дидактическую  игру с другими детьми. Процесс  игрового взаимодействия ставит ребенка  с протестным поведением перед необходимостью выслушать и понять другого, выразить свое мнение, учесть пожелания партнеров  и скоординировать с ними свои действия.

Смыслом совместной деятельности в игре является ориентация детей  не на объект совместной деятельности, а на координацию своих действий с другими играющими. Видение  в сверстнике равноправного партнера, с которым можно достигнуть взаимопонимания,  также отношение к себе как  к равному партнеру – вот то новой, что приобретает в коллективной дидактической игре младший школьник с протестным поведением [8, с. 41]

• Психотехнические освобождающие игры и режиссерские игры в коррекции агрессивного поведения младших школьников.

Психотехнические освобождающие  игры направлены на ослабление внутренней агрессивной напряженности ребенка, на обретение эмоциональной и  поведенческой стабильности. Освобождающие  игры типа всевозможных «кричалок» - своеобразный канал для выброса разрушительной энергии в социально приемлемой форме.

После игры – освобождения полезно предложить игровое упражнение, позволяющее ребенку осознать свое поведение или состояние. Например, игра – упражнение «Где прячется злость?»  Дети закрывают глаза; одну руку с  вытянутым указательным пальцем  поднимают вверх. Затем им задаются вопросы, на которые они должны ответить (показать пальцем): «Где прячется злость? – В коленях, в руках, в голове, в животе?» и т. д.