Педагогический конфликт

Вот несколько примеров ситуаций, когда проблема принадлежит учителю:

• ученик царапает парту, школьники портят учебные пособия;

• некоторые учащиеся прерывают ваши объяснения, громко ссорятся на уроке; 

• школьники сорят  в классе;

• ученик постоянно опаздывает на урок и дезорганизует работу класса;

  Можно привести еще тысячи подобных видов поведения, мешающих учителю счастливо преподавать свой предмет. Они оказывают значимое и конкретное воздействие на педагога, вызывая у него отрицательные эмоции. Учитель, хотя это многие забывают, тоже человек. Ему также хочется, чтобы никто не мешал осуществлению его законного права — учить с удовольствием. Такое поведение учащихся находится явно за линией приятия и является проблемой учителя.

 Что же делать, если проблема принадлежит вам? У вас есть три возможности:

1. работать с учеником;

2. работать со средой;

3. работать с собой.

В соответствии с этим, вы можете выбрать такие направления  работы:

Первое — попытаться изменить поведение ученика.

Второе — попытаться изменить среду, обстановку.

Третье — попытаться изменить себя.

Первый способ предполагается, что вы конфронтируете с учеником, сообщая ему, что его поведение  мешает вам, не позволяет осуществлению  вашего основного права — получать удовольствие от процесса обучения. Такое поведение педагога требует от него достаточной смелости и мужества, осознания своих прав и потребностей.

К сожалению, приемы, которые  используют преподаватели при реализации этого способа, приводят к следующим  последствиям:

1. Провоцируют сопротивление у школьников.

2. Заставляют учеников  чувствовать, что учитель считает  их глупыми, абсолютно ни на  что не способными.

3. Показывают школьникам, что педагогу нет дела до  их чувств, потребностей и мыслей.

4. Заставляют учеников  чувствовать вину, стыд, смущение.

5. Снижают детскую  самооценку.

6. Активизируют самозащиту  школьников.

7. Провоцируют детский  гнев и мстительность.

8. Являются причиной  пассивности учеников.

Типичные замечания  учителей при использовании первого  способа способствуют укреплению детей  в позиции «Я-плохой» и делятся на следующие три группы:

1. Предписывающие замечания.

2. Подавляющие замечания.

3. Косвенные замечания.

Предписывающие замечания  точно сообщают ученику об изменениях в его поведении, желанных для  учителя — что следует сделать, как должно делать, как было бы лучше сделать. Преподаватель сам принимает решение и ждет, что школьник его реализует.

Предписывающие  замечания:

1. Приказы. Команды.  Указания.

2. Предостережения. Угрозы (- Если ты будешь продолжать так вести себя …)

3. Нотации. Проповеди  (-Ты  бы лучше учился, а не…)

4. Поучения.

5. Советы. Предписания.

 Предписывающие замечания могут в лучшем случае вызвать внешние, сиюминутные изменения в поведении ученика. 

 Подавляющие замечания.

1. Обвинение. Осуждение.  Критика. Противопоставление.

2. Обзывание. Насмешка. Стереотипизация.

3. Интерпретация. Анализирование. Диагностирование.

4. Положительная оценка

 5. Ироничная поддержка, симпатизирование (- Я, конечно, понимаю, что скоро ваш любимый мультсериал, но занятия в школе заканчиваются в пять часов, не забывайте этого!).

6. Допрашивание. Выспрашивание.  Расследование.

Независимо от того, каков  будет эффект подавляющего замечания  — пропадает втуне и никак  не повлияет на поведение ребенка, либо усвоится им как еще одно доказательство его неадекватности, и в том и в другом случае он раскодирует скрытое сообщение — «Ты - плохой».

Косвенные замечания включают в себя насмешку, сарказм, поддразнивание, развлекающие замечания (- Подождем, ребята, пусть наш клоун закончит выступление! -Это когда же тебя назначили директором школы?)

 Подобные замечания являются более манипулятивными и единственный их эффект - приучение школьника к действиям «исподтишка».

 Все замечания содержат скрытое сообщение «Ты - плохой». Оно подразумевается, но легко встраивается в любое замечание:

- Перестань! (Команда). Раскодирование: Ты - плохой, потому что не понимаешь, что следует остановиться.

- Лучше успокойся, а то... (Угроза). Раскодирование: Ты - плохой, так как не знаешь, что следует успокоится, и не понимаешь, что будет, если ты этого не сделаешь.

-Следовало бы лучше знать! (Нотация). Раскодирование: Ты - плохой, потому что не понимаешь, что тебе следовало бы лучше знать.

-Делай, как я сказала! (Предписание). Раскодирование: Ты – плохой, потому что сам не сможешь руководить собой, тогда делай, как я сказала.

-Ты ведешь себя как ребенок! (Обзывание). Раскодирование: Ты - плохой, до сих пор не смог повзрослеть.

— Ты этого не знаешь, а пытаешься фантазировать. (Анализирование). Раскодирование: Ты настолько плохой, что даже этого не знаешь, да и сообразить не можешь.

— Обычно ты такой хороший  мальчик (Положительное оценивание). Раскодирование: Ты - плохой, не можешь быть все время хорошим мальчиком.

-Я думаю, тебе будет лучше завтра. (Убеждение.). Раскодирование: Ты - плохой, даже не можешь чувствовать себя хорошо, возможно, завтра тебе и повезет.

-Посмотрите, еще один  Михаил Ломоносов! (Сарказм). Раскодирование: Ты - плохой, с непомерной самооценкой.

  Если бы учитель сообщил о том, что он чувствует по поводу поведения ученика:

 Меня угнетает шум, который вы производите.

- Мне трудно работать, когда кто-нибудь пересаживается с места на место.

Заметьте, здесь ответственность за происходящее принимается самим учителем и он делится этим своим чувством со школьником.  Такие замечания предполагают ответственность ученика за его поведение.

Кроме того, такие замечания  не содержат негативной оценки личности ученика, что позволяет ему быть разумным и идти навстречу учителю.

 Поэтому первой частью замечания является неосуждающее описывание того, что неприемлемо для педагога:

— Когда я вижу бумажки, лежащие на полу...

— Когда вы рисуете  на парте.....

— Когда я не могу найти  журнал, который лежал на столе...

— Когда меня перебывают во время объяснения...

Обратите внимание, что в этой первой части замечания говорится о том, что является результатом поведения ученика. Именно это беспокоит педагога.

Трехчастное замечание  не содержит обвинения, оценки, морализирования, предписания, оценки, даже в усиленной  форме — когда конкретизируется автор неприемлемого поведения:

— Когда ты вертишься...

— Когда ты толкаешь Машу...

— Когда ты перебиваешь  меня...

Учитель не сообщает о  своем восприятии ситуации в этой первой части.

 Первая часть замечания должна содержать только описание фактов и ничего более.

Эта часть всегда должна начинаться с «Когда», либо это «Когда»  должно явно подразумеваться. Ведь вы отнюдь не все время огорчены поведением данного школьника, а только в определенных случаях.

 Вторая часть трехчастного замечания является, пожалуй, самой сложной.  В ней описывается тот конкретный и ощутимый эффект, который будет иметь неприемлемое поведение школьника, указанное в первой части для учителя.

- Когда вы оставляете дверь в кабинет открытой (безоценочное описание ситуации), возникает сквозняк и на меня сильно дует (значимый эффект)...

- Когда вы не складываете учебные пособия обратно в шкаф (безоценочное описание ситуации), я трачу много времени на уборку (значимый эффект)...

Что мы имеем в виду, когда говорим о «значимом и конкретном эффекте»? 
Многие попытки преподавателей сделать трехчастное замечание заканчиваются провалом из-за того, что учитель не может сформулировать этот эффект таким образом, чтобы и школьник считал его существенным. Ученик может думать: 
«Действительно, во многих школьных помещениях сквозит, ну и что?» Либо он предлагает: «О, в такую теплую погоду сквозняк не страшен».

Только в том случае, когда ребенок согласится с тем, что результаты его поведения  действительно создают проблему для учителя, он получает основания для изменения своего поведения. Большей части детей, как мы уже говорили, необходимо удовлетворять свои потребности в признании и приятии, и учитель, как значимый взрослый, играет здесь существенную роль. Именно потребности в признании и приятии мотивируют школьников на изменение поведения.

Практически все дети, не задумываются о влиянии результатов  своей деятельности на других людей, они просто не представляют, что  являются причиной возникновения проблем  у окружающих.

Замечание не будет работать до тех пор, пока вы будете пытаться их делать по поводу проблем, вам не принадлежащим и пока ребенок не будет считать, что его поведение действительно беспокоит вас и существенно влияет на вашу жизнь. Что может мотивировать ученицу к изменению ее поведения, когда ей говорят: «Ой, меня так раздражает эта твоя безобразная прическа!?»

- Когда ты высовываешь ноги из-под парты (безоценочное описание ситуации), я могу споткнуться о них (значимый эффект) и я боюсь упасть и разбиться (чувства).

В вышеприведенном замечании говорится о возможном эффекте и о том, что этот эффект вызовет определенные чувства. Такая последовательность изложения (поведение – эффект - чувства) сообщает школьнику, что чувства возникают по отношению к возможному эффекту, но не к поведению ученика. Теперь ребенок в некоторой степени защищен как бы специально созданным учителем буфером (эффектом), что позволяет ему не активизировать собственные защитные средства, как происходит в том случае, если обвинять непосредственно его поведение.

 Это очень важный момент — перемещение проблемы из зоны принадлежности учителя в зону принадлежности ученика.  

8. Барьеры в педагогическом общении при столкновении ценностей и рекомендации к их преодолению.

Способ сотрудничества малоэффективен, когда сталкиваются ценности педагога и учащегося, их верования, предпочтения, личные вкусы, жизненный стиль, идеи, наконец. Чаще всего такие конфликты происходят по поводу:  проблем, связанных с одеждой; чистоты, использования слэнга и нецензурных выражений; вежливости; этичного поведения.

 Если обнаруживается несходство ценностных ориентации педагога и ученика, что-то все же необходимо предпринять. Первым шагом здесь будет определение самого столкновения ценностей.

 Трехчастные замечания практически не работают при столкновении ценностей потому, что в этой зоне очень сложно придумать ощутимый значимый эффект, производимый поведением ученика на педагога. Ну что, например, вы скажете об эффекте в таком случае: «Когда я вижу, что вы, спортсмены, курите... я очень удивляюсь». Где эффект? 

 Но  если мы просто скажем первую и последнюю часть, то дети будут знать, что

• вы осведомлены о том, что вам кажется проблемой;

• вы проявляете достаточно внимания к ученику, чтобы сказать ему об этой проблеме;

• вы не собираетесь «давить» на него, просто разделяете его чувства;

• он может, если захочет, рассказать вам о своей проблеме.

   Применение принудительной власти вызывает здесь наибольшее сопротивление. Даже если вам удастся настоять на своем (допустим, девочка смоет лишнюю тушь и губную помаду), ее ценности останутся неизмененными. Вы не повлияете на ее вкусы, но воспитаете ненависть к себе.

 Что же делать в случае столкновения ценностей? Прежде всего, вспомнить, что учитель должен не только обучать, но и воспитывать, поэтому у него есть обязанность работать с ценностями школьников. Но для этого вам необходимо стать эффективным консультантом для учеников, что очень не просто.

Для консультирования необходимо желание консультирующихся измениться. 
Далее, для консультирования необходима не принудительная, но экспертная власть. Ученики лишь тогда будут прислушиваться к вашим словам, когда у вас будет авторитет, когда они будут считаться с вашим мнением, вы проявите компетентность в решаемой проблеме,  не будете  давить на ученика, проявите терпимость

 Другим способом разрешения проблем, связанных со столкновением ценностей, является предоставление педагогом собственного поведения как модели для подражания.

 Попробуйте непредвзято подойти к ценностям, которые разделяют школьники. Все ли является для вас абсолютно неприемлемым? Может быть, что- то можно перенять?