Проблема сиротства

Подготовка человека к реализации той или иной роли может быть осуществлена только после представления человека об этой роли («образ» роли). Такие  представления формируются на основе реальных жизненных наблюдений, в  процессе общения, а также в процессе восприятия произведений искусства, под  влияние средств массовой информации и других источников.

Для ребенка, который воспитывается  вне семьи, микрофакторы социализации имеют другую иерархию, чем микрофакторы для ребенка, воспитывающегося в традиционных условиях семьи. Наиболее значимыми агентами социализации для него выступают коллектив, сверстники, воспитатели детского дома и т.д. При этом должно происходить социальное самоопределение – выбор детьми – сиротами своей роли и позиции в общей системе социальных отношений, предполагающей их включенность в эту систему на основе сформировавшихся интересов и потребностей.

Причины возникновения трудностей вхождения ребенка в систему  социальных отношений могут быть совершенно различные. Прежде всего, они  связаны с неадекватным восприятием  детьми-сиротами тех требований, которые  предъявляет окружающий социум.

В связи с ограничением социальных контактов детей-сирот процесс  их социализации затруднен. Существенным образом он зависит от тех норм, принятых в социальном окружении  ребенка, которые регулируют требования к нему и обеспечивают формирование его личности. Воспитанник детского дома прежде всего воспринимает складывающиеся отношения между детьми и взрослыми  в этом типе воспитательного учреждения как эталонные нормы отношений, при этом в качестве такой нормы  выступает особое положение детей-сирот  в обществе, что в какой-то степени  деформирует восприятие этими детьми других социальных норм и создает  трудности для адекватного социального  развития.

Особое значение для социального  развития ребенка имеет процесс  формирования его ценностных ориентаций, которые отражают внутреннюю основу отношений человека к различным  ценностям материального, морального и духовного порядка. Ценностные ориентации обнаруживаются в идеалах, убеждениях, интересах и других проявлениях  личности. Ценностные ориентации у  детей-сирот существенным образом  отличаются от ценностных ориентаций детей, обучающихся в обычной  школе.

Исследование советских психологов свидетельствуют о том, что главной  ценностью они считают силу, которая  способна его защитить.

В процессе социализации решаются три  группы задач: адаптация, автомизация  и активизация личности. Решение  этих задач, по сути противоречивых и  в тоже время диалектически единых, существенно зависит от многих внешних  и внутренних факторов.²²

Социальная адаптация предполагает активное приспособленние индивида к условиям социальной среды, а социальная автомизация - реализацию совокупности установок на себя; устойчивость в поведеннии и отношениях, которая соответствует представлению личности о себе, ее самооценке. Решение задач социальной адаптации и социальной автомизации регулируется кажищимися противоречивыми мотивами "Быть со всеми" и "Оставаться самим собой". В тоже время человек с высоким уровнем социальности должен быть активным, т.е. у него должна быть сформирована реализуемая готовность к социальным действиям.

Процесс социализации (включения ребенка  в систему социальных отношений), даже при благоприятным стечением  обстоятельств, разворачивается неравномерно и может быть чреват рядом сложностей, тупиков,требующих совместных усилий взрослого и ребенка. Если сравнить процесс социлизации с дорогой, по которой должен пройти ребенок  из мира детства в мир взрослых, то она не везде выложена ровными  плитами и не всегда сопровождается четкими дорожными указателями, на ней есть участки с оврагами и сыпучими песками, шаткими мостиками  и развилками.

Под трудностью социлизации понимается комплекс затруднений ребенка при  овладении той или иной социальной ролью. Чаще всего причинами возникновения  этих трудностей является несоответствие требований к ребенку в процессе его взаимоотношений с социумом и готовности ребенка к этим отношениям.²³

Трудности овладения социальной ролью  возникают чаще всего тогда, когда  ребенок не информироан об этой роли, либо информация носит ложный характер, либо у ребенка нет возможностей попробовать себя в данной роли (отсутствие условий для социальных проб).

Трудности социлизации могут быть связаны и с тем, что внутри социума наблюдается "размытость" образов ролевого поведения (например, стираются границы между представлениями  об уверенности и агрессивном  поведении, между мужским и женским  образом жизни).

В связи с этим у ребенка периодически с необходимостью встает задача самоопределения, как по поводу содержания самой социальной роли, так по поводу способов ее воплощения.

В условиях воспитания в детском  доме трудности, с которыми сталкивается ребенок в процессе социализации, удваивается. Это происходит потому, что сама организация жизнеспособности детей в детском доме устроена таким образом, что у ребенка  формируется преимущественно только одна ролевая позиция - позиция сироты, не имеющего поддержки и одобрения в социуме. Эта роль удерживает ребенка в инфантильной иждивенческой позиции и блокирует проявление потенциальных возможностей.

Иными словами, воспитанники детского дома, выходя за его порог, умеют "быть сиротой", т.е. надеяться на покровительство, обладают "выученной беспомощностью", не подозревая о том, что можно  опереться на собственные внутренние ресурсы.

У детей практически нет собственного личного пространства, где ребенок  мог бы уединиться. В редких случаях  личным пространством может считаться  стена над кроватью, которую ребенок  может украсить по собственному усмотрению, и тумбочка с личными вещами, порядок  и содержимое которой контролируется воспитателем. Жизнь в детском  доме, устроена таким образом, задает вынужденную публичность проживания. Даже сама планировка помещения детского дома не предусматривает личной территории, имеющей четко обозначенные для  других границы, проникновение за которые  может происходить только с согласия "владеющего" ею человека.

В детском доме жестко регламентирован  режим проживания (когда следует  вставать, принимать пищу, играть, учиться, спать и т.д.), не позволяющий учитывать  индивидуальные особенности ребенка.

Таким образом, условия проживания ребенка в детском доме не дают ему возможности самостоятельно регулировать ритм и частоту контактов  со средой в соответствии с динамикой  собственных потребностей. Это может  приводить к затруднениям в формировании способностей, к не осознанию собственных  актуальных состояний. Такой ребенок  с трудом будет отвечать на такие  важные для развития самоопределения  вопросы, как: "чего я сейчас хочу?", "какой я сейчас?". В качестве компенсаторного механизма в  данном случае начнет функционировать  психологического слияния со средой ("Я хочу того, чего хотят от меня другие"), что ведет к утрате границ собственного "Я".

Постоянное включение ребенка  в систему вынужденных контактов  размывает границы личного пространства, что делает принципиально невозможным  уход ребенка в собственный мир  для восстановления психоэмоционального  ресурса.

Для детей с инвертированной  направленностью психики (замкнутых, малообщительных, истощающихся от постоянных контактов с другими) возможность  ухода в свое пространство является единственным способом для полноценного энергетического восстановления. Не имея возможности социально приемлемым путем добиться автономии, ребенок  становится плаксивым, раздражительным, агрессивным. В качестве основного  способа разрешения своих проблем  такой ребенок выбирает уход от контакта в доступных от него формах: противодействие режиму, бегство, болезнь, травмирование себя, бунт и т.д.²⁴

Организация жизни в детском  доме задает ребенку четко очерченные социально-ролевые позиции (ученика  воспитанника). Ограничен как сам  набор этих ролей, заданных извне, так  и вариативность действий внутри этих ролей. Находясь, длительное время  только в рамках этих позиций, ребенок  теряет возможность к проявлению индивидуальности и свободному самовыражению, что и не позволяет ему в  конечном итоге обрести опору  в самом себе. Для овладения  всем спектром собственной "самостоятельности" ребенку необходимо освоение ролевых  ролей, которые задаются ситуацией  свободного спонтанного взаимодействия, где снимается страх оценки, страх  несоответствия и провоцируются  творческие потенции.

В детском доме игровая деятельность детей организуется воспитателями  и чаще всего носит тот же регламентированный характер. Большинство между взрослым и ребенком, где взрослый задает правила игры, сюжет, распределение  ролей и сам вступает в качестве оценивающей фигуры, владеющей критериями для определения результатов  игры. Присутствие воспитателя, выступающего в роли арбитра, смещается мотив  игры с процесса на результат, выхолащивая  смысл играния, фактически превращая  его в обычную обучающую процедуру.

Застреванию ребенка в инфантильной позиции способствует особый тип  взаимодействия с ним взрослых (воспитателей, педагогов), преобладающий в большинстве  детских домов. Такой тип взаимоотношений  может быть обозначен как чередование  опеки и подавления.

В одном случае при контакте с  ребенком у воспитателя преобладает  позитивная эмоциональная поддержка  любого действия ребенка. Воспитатель  использует очень много уменьшительных, ласкательных обращений, присутствует слащавая похвала, чересчур бурная радость  по типу: "О! Да! Как хорошо! Замечательно! Молодец! Умница!".

Такой стиль взаимодействий может  восприниматься педагогами как проявление милосердия, гуманистического подхода  в воспитании компенсации недостатка эмоционального тепла и т.п. Однако все это ведет к вытеснению негативных чувств (главным образом  агрессии) при естественном недовольстве результатом, полученным ребенком, а  вытесненная агрессия по всем психодинамическим  законам, в конце концов найдет ту или иную форму проявления - от психосоматических  симптомов до реального неконтролируемого поведения самого воспитателя. Ребенок же застревает в инфантильной эгоцентричной позиции. При смене данного типа отношений на противоположный, например, отношения доминирования взрослого, возрастает критика действий ребенка и тотальное подавление любой инициативы. Смена отношений с тотального умиления на тотальное подавление неизбежно создает своеобразные качели, что поражает эмоциональную и когнитивную зависимость ребенка-сироты от значимого взрослого в детском доме.

Условия организации жизни деятельности детей в детских домах создают  внешние трудности для успешной социализации, однако, у данной группы детей существуют внутренние трудности, которые связаны с особенностями  их психического развития.

Наиболее серьезным следствием сиротства является утрата "базового доверия к миру", без которого становится принципиально невозможным  развитие таких важнейших новообразований  личности как: автономия, инициативность, социальная компетентность, умелость в труде, половая идентичность и  др.

Без этих новообразований ребенок  не может стать собственно субъектом  межличностных отношений и сформироваться в зрелую личность. Утрата базового доверия к миру проявляется и  в подозрительности, недоверчивости, агрессивности ребенка, с одной  стороны, и формировании невротического механизма - с другой.²⁵

Слияние блокирует, а иногда делает вовсе невозможным развитие автономности ребенка, его инициативности и ответственности  за свое поведение. Слияние возможно с конкретным человеком (воспитатель, родитель, учитель и т.д.), а также  с группой людей (хорошо известное  детдомовское "мы"). В более  поздних возрастах действие этого  механизма может провоцировать  формирование алкогольной, наркотической  или токсикологической зависимости.

Можно предположить, что утрата базового доверия к миру, неизбежно возникающая  у детей, воспитывающихся в условиях депривации, как следствие разрушения телесного, зрительного и звукового  контактов с матерью, может быть восстановлена за счет инициации  и деформирования скрытых механизмов развития личности, лежащих в познавательной сфере.

Трудности социализации, как правило, порождают гипертрофированную адаптированность к социальным процессам, т.е. социальный конформизм или гипертрофированную автономность, т.е. полное неприятие норм отношений, складывающихся в социуме.

Вследствие последствий аномальной социализации необходимо назвать такие  явления, как социальный аутизм (отстранения  от окружающего мира), отставание в  социальном развитии.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2 Социальная  и социально-педагогическая работа  с детьми-сиротами.

 

Социальная адаптация представляет собой один из механизмов позволяющих  личности активно включаться в различные  структурные элементы среды, т.е. посильно участвовать в труде и общественной жизни коллектива, приобщаться к  социальной культурной жизни общества, устраивать свой быт в соответствии с нормами и правилами общежития.

Трудовая и бытовая  адаптации выпускников спецшколы  – интерната далеко не всегда проходит успешно. Характерны тенденция к  частной смене работы, неоправданная  неудовлетворённость заработком (неумение его соотносить с затраченным  трудом и качеством работы), трудности  установления контактов с членами  коллектива. Отличаются трудности, возникающие  вследствие неумения распорядиться  заработной платой, семейным бюджетом, спланировать накопления, рационально  вести хозяйство. У выпускников, живущих с родителями, явно выражены иждивенческие настроения. У сирот  и подростков, лишённых попечения  родителей, налаживание самостоятельной  жизни происходит с ещё большим  трудом.