Профессионально-трудовая подготовка умственно отсталых школьников

Целенаправленному формированию социально-производственного опыта, необходимого учащимся для более  эффективного вхождения в современную  социально-производственную среду, в  настоящее время не отводится  достаточного внимания в большинстве  специальных школ VIII вида.

В специальной педагогической литературе говорится о важности эффективной профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых учащихся, но реализация этой установки осуществляется, главным образом, фрагментарно, не имея системной структуры, способной  решать эту проблему на более качественном уровне. В источниках представлены дидактические средства обучения умственно  отсталых школьников труду, однако отсутствует  целостная концепция практико-ориентированного подхода к их профессиональному  образованию.

Результаты констатирующего  эксперимента свидетельствуют о  том, что умственно отсталые учащиеся вне условий специально организованного  обучения не усваивают должным образом  уровень соответствующий квалификационным требованиям, не овладевают умениями профессионального  выбора, необходимыми для адаптации  к жизни и труду в условиях рыночного общества. Так, лишь около  половины выпускников специальной (коррекционной) общеобразовательной  школы VIII вида, пройдя полное обучение, благополучно устраиваются на производстве.

Являясь одним из наиболее уязвимых слоев населения в плане  социально-трудовой адаптации (низкие заработки, слабая конкурентоспособность  на рынке труда, нерациональность социального  поведения), выпускники специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида насущно нуждаются в целенаправленной социально-трудовой подготовке. К этому выводу пришли специалисты данных школ в середине 90-х годов, открыв классы с профессиональной подготовкой в ряде школ г. Москвы и России.

Для развития данной системы  немаловажное значение имели и наши исследования и опыт работы по организации  эффективных форм и методов профессиональной подготовки детей и подростков с  недостатками интеллектуального развития.

Главный смысл настоящего исследования состоял в разработке концепции форм и методов системы  профессионально-ориентированного подхода  к профессиональному образованию  умственно отсталых учащихся на различных  возрастных этапах, определении с  позиций концепции его содержания и педагогической технологии. В результате диссертационного исследования получены следующие итоги:

На основе исследования системы  профессионально-трудового обучения умственно отсталых учащихся за прошедшие  столетия, как в России, так и  зарубежом, сделан отбор наиболее эффективных  форм социально-трудовой адаптации  данной категории обучаемых.

Исследован механизм формирования технико-технологических знаний, профессиональных навыков и умений у умственно  отсталых школьников с целью создания эффективных педагогических технологий КРО в трудовом обучении.

Разработаны и научно обоснованны  концептуальные положения практико-ориентированного подхода к созданию системы профессионально-трудового  образования умственно отсталых учащихся.

Созданы необходимые условия  обучения и профессиональной подготовки, а также социальной защиты детей  и подростков с недостатками психофизиологического  развития в процессе создания 12-летнего  срока обучения.

Определена установка  на осмысление школьниками существенных единиц производственно значимого  материала, понимание причинно-следственных зависимостей между уровнями квалификации.

Отработана система эмоционально-мотивационного опосредования учебно-трудовой деятельности учащихся.

Определены организационно-педагогические и дидактические условия реализации концепции в содержании и технологии профессионального образования  умственно отсталых старшеклассников.

В контексте практико-ориентированного подхода определено содержание нового учебного курса «Основы рыночной экономики в условиях производства», которое включает жизненно необходимый  для выпускников с интеллектуальной недостаточностью материал, соответствующий  их познавательным возможностям, отражающий отечественную производственную реальность.

Установлена логическая схема  изучения учебных элементов, сформулированы цели каждой темы в форме «знания», «умения». Предложен проект минимального базового содержания предмета. Произведен отбор конкретной учебной информации и практических работ по каждой теме новой дисциплины, разработаны дидактические  материалы.

Определена, теоретически обоснованна  и практически реализована (на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной  школы VIII вида) педагогическая технология профессионального образования, построенная в соответствии с концептуальными положениями настоящего исследования.

Разработан диагностический  инструментарий педагогической технологии (критерии и способы ее результатов). Выделены критерии социально-трудовой подготовленности учащихся: знание технико-технологических  сведений, понимание профессиональной терминологии, объяснение взаимосвязанных  производственных явлений, усвоение приемов  трудовой деятельности и решение  задач по качественному и количественному  выполнению продукции.

Полученные итоги исследования непосредственно соотносятся с  его общей целью и конкретными  задачами. Наиболее существенный итоговый результат, актуальный для коррекционной  и общей педагогики, - концепция  практико-ориентированного подхода  к профессиональному образованию  школьников, которая содержит новизну  по отношению к исходному состоянию  его теории и практики. Практико-ориентированный подход предполагает синтез теоретического и практического компонентов в содержании профессионального образования, систематизированное применение на разных этапах урока труда активных методов обучения. Исходя из методического аспекта концепции, можно сформулировать следующие практические предложения по совершенствованию преподавания предмета: на этапе информирующего обучения:

- выделение основных единиц  учебной информации, причинно-следственных  связей, подлежащих усвоению, посредством  графической наглядности;

- изучение фундаментальных  сквозных технологических категорий,  рассматривающихся во многих  темах курса обучения, путем дедуктивного  обобщения (с помощью подвижных  обобщающих опорно-логических схем), позволяющего изучать понятие  в направлении от общего к  частному на основе постепенного (тема за темой) его раскрытия,  обогащения, систематизации; преподавание  теории, содержащей фактический  материал, посредством индуктивного  обобщения (от частных примеров  к общему выводу) с применением  классификационных схем и таблиц;

- обеспечение взаимодействия  слуха, зрения, моторики, логического  мышления, речи в процессе восприятия, осмысления, проговаривания, оформления (в тетрадях), воспроизведения содержания  опорно-логических и классификационных  схем;

- использование дидактических  приемов, вызывающих эмоциональный  отклик учащихся и стимулирующий  их познавательную активность  при восприятии и проработке  учебной информации (сопоставление,  противопоставление сравниваемых  параметров с помощью таблиц, комментирования текста учебника, разбор практических ситуаций  с применением проблемного изложения  и эвристических бесед); на этапах  закрепления, повторения, обобщения:

- создание разных типов  проблемных ситуаций на уроках  трудового обучения, предоставление  ученикам возможности выполнять  творческие, исследовательские задания,  заинтересовавшие их; включение  в образовательный процесс элементов  проектного обучения, позволяющего  развивать индивидуальные позиции  учащихся в решении конкретных  трудовых задач;

- формирование умений  материально-производственной деятельности  в процессе выполнения изделий,  расчетных заданий, разбора реальных  ситуаций, оформления деловых бумаг  и документов, решения задач производственного  содержания;

- использование при контроле  знаний и умений инновационных  дидактических методов (тесты,  дискуссии, инсценировки; разбор  инцидентов).

В результате экспериментальной  работы установлена возможность  и целесообразность передачи научных  сведений по некоторым опорным темам  курса путем концентрического расположения учебного материала, когда овладение  концепцией идет от центра к периферии, создавая условия для ее постепенного раскрытия, обогащения, углубления, систематизации при изучении других тем курса. При  этом эффективно применение обобщающих подвижных опорно-логических схем, в которых фиксируются главные  смысловые блоки учебного материала.

В ходе формирующего эксперимента мы пришли к убеждению, что на занятиях по предмету может быть успешно реализован принцип поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся. С помощью таких методических приемов, как проблемное изложение, эвристическая беседа, проблемные задания возможно создание проблемных ситуаций на всех этапах процесса обучения (при объяснении нового материала, его закреплении и повторении).

Поисковая деятельность способствовала развитию социально-трудовой компетентности и техники делового мышления старшеклассников коррекционной школы, воспитанию у  них привычки и потребности строить  рассуждения, искать адекватные, наиболее приемлемые в конкретных обстоятельствах  формы организации работы на доступном  их интеллектуальным возможностям учебном  материале.

Ведущую роль в социально-трудовой подготовке учащихся экспериментальных  классов отводилась выполнению непосредственно  практической работы. Для выработки  практических умений широко применялись  такие методы активного обучения, как практические и расчетные  задания.

Таким образом, для организации  учебно-воспитательного процесса применялись  преимущественно активные методы обучения.

Итоги экспериментального обучения подтверждают доступность и целесообразность предложенной нами программы и педагогической технологии. Результаты проверки качества знаний и умений по основным параметрам профессионально-трудовой подготовки показывают, что достижения подавляющего большинства девятиклассников экспериментальных  классов соответствуют относительно высокому и среднему уровням усвоения (в среднем по всем сериям заданий  итогового среза знаний и умений получено 84,6% правильных ответов и  действий). При этом наибольших успехов  школьники добились в усвоении профессиональных терминов (в среднем 87% правильных ответов) и выполнении практических заданий (в среднем 86% верных решений).

Итоговая педагогическая диагностика показала, что материал курса усвоен подавляющим большинством учащихся экспериментальных классов.

Динамичное продвижение  учащихся экспериментальных классов  в овладении знаниями и умениями, достигнутое под воздействием практике

357 ориентированного стиля  обучения, подтверждает его актуальность  и эффективность. Результаты экспериментального  обучения свидетельствуют также  о доступности и методической  целесообразности предложенной  нами организации, программы и  технологии обучения.

Мы полагаем, что концепция  совершенствования форм и методов  профессионального образования  учащихся, апробированная нами в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида актуальна, а данные наработки могут служить базой для создания более совершенных версий профессиональной подготовки умственно отсталых школьников. Можно выделить следующие направления, по которым возможно продолжение разработки исследуемой темы:

- отбор эффективных форм  обучения применительно к региональному  производственному содержанию на  основе доступных для умственно  отсталых старшеклассников профессий;

- изучение условий и  методов переноса имеющихся у  школьников знаний и умений  непосредственно в производственную  сферу;

- изучение возможностей  определения контактов с базовыми  предприятиями при поддержке  местных органов власти и управления  образованием.

Таким образом, в связи  с проведенным диссертационным  исследованием обозначился ряд  новых научных задач, актуальных для коррекционной педагогики.

Список литературы диссертации 

доктор педагогических наук Васенков, Геннадий Васильевич, 2006 год

 

1. Архангельский С.Н. Очерки  по психологии.- М.: Трудрезервиздат,1958.- 160с.

2. Аснин В.И. Своеобразие  двигательных навыков в зависимости  отусловий их образования // Науч. зап. Харьковского пед. ин-та.- 1939. 1. - С. 23-26

3. Бабанский Ю.К. Интенсификация  процесса обучения.- М.: Знание,1987. 80с.

4. Батышев С.Я. Подготовка  рабочих в средних профессиональнотехнических  училищах.- М.: Просвещение, 1988.-256с.1.. Батышев  С.Я. Профессиональная педагогика.- М., 2000

5. Бгажнокова И.М. Школа  для детей с нарушениями интеллекта: тенденции, перспектива развития// Дефектология, № 3. М.: 2004, С.51-54

6. Бгажнокова И.М. Стандарт  образования и система измерителей  знанийв школе для детей с  нарушениями интеллекта //2. Адаскин  Б.И.3. АжикинГ.И.4. Айзенк Г.5. Акименко  И. П.6. Анохин П.К.

7. Дефектология.- 1996. № 3. С. 12-32

8. Безюллева Г.В., Малышева  В. А., Панина A.A. Профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью (методические рекомендации).- М.: ИРПО, 2003. 132с.

9. Белявский Б.В., Гаспарян  A.C. Обучение детей-инвалидов в системепрофобразования, МАДИ, 2005

10. Белявский Б.В. Из  опыта работы вспомогательных  школ Российской

11. Федерации по трудовому  обучению// Дефектология, №5, 1991.-С. 48-52

12. Память и мышление// Избранные  психологические произведения. М.: Просвещение, 1964 Мозг, разум, поведение - М.: Мир, 1988 Еще раз об умениях и навыках// Вопросы психологии. - 1957,-№ 1.-С. 133-140.

13. Индивидуальные различия  в формировании и перестройке  навыка// Изв. АПН РСФСР, 1958.- вып. 91. -С. 53-60

14. Бондарь Вит. И., Пинский  Б.И. О влиянии условий самоконтроля  наформирование двигательных навыков  у учащихся вспомогательной школы// Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси: Мецниере-ба, 1971.-450с.

15. Бондарь Вл. И. Обучение  учащихся вспомогательной школы  применению знаний при выполнении  учебно-практических заданий: Автореф.  дис. канд. пед. наук. -М., 1969. -18с.