Личностно-ориентированный подход в обучении младших школьников

Сопоставление моделирования  и проектирования приводит к их взаимному смысловому «обогащению», т.е. проект как система становится подсистемой модели, и, наоборот, само проектирование может состоять из более мелких моделей. Проектирование предполагает создание частных моделей; моделирование, в свою очередь, состоит из совокупности элементов, в том числе включает теорию проектирования.

Проектирование направлено на создание моделей планируемых (будущих) процессов и явлений. А моделирование может распространяться и на прошлый опыт с целью его глубокого осмысления, в отличие от проектирования.

Существует логическая взаимосвязь между моделированием и проектированием. Для педагогического моделирования характерны следующие исследовательские процедуры:

1. вхождение в процесс и выбор методологических оснований для моделирования, качественное описание предмета исследования;
2. постановка задач моделирования;
3. конструирование модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого объекта, определением параметров объекта и критериев оценки изменений этих параметров, выбор методик измерения;
4. исследование валидности модели в решении поставленных задач;
5. применение модели в педагогическом эксперименте;
6. содержательная интерпретация результатов моделирования.

Представим логику процесса педагогического проектирования, некоторые положения которого подобны моделированию:

1. анализ развития педагогической ситуации и формулировка проблемы;
2. выдвижение идей в рамках определенной системы ценностей и подходов, которые могут способствовать разрешению противоречий и проблем;
3. построение модели желаемого педагогического объекта в соответствии с ведущими идеями и ценностями;
4. формулировка предположения о способах достижения целей, а также варианты поэтапной деятельности;
5. установление критериев оценки ожидаемых результатов;
6. выбор оптимального варианта конструируемого проекта в общей модели педагогической деятельности;
7. конкретизация задач, которые необходимо решить для реализации замысла;
8. реализация проекта при непрерывной диагностике, анализе и корректировки проектной деятельности;

обобщение результатов, представление опыта педагогической общественности.

Процесс обучения можно  изменить и разнообразить с помощью  блочного и модульного обучения.

Блочное обучение осуществляется на основе гибкой программы, обеспечивающей ученикам возможность выполнить разнообразные операции и использовать приобретаемые знания при решении учебных задач.

Выделяются  следующие последовательные блоки такой обучающей программы, предусматривающие гарантированное усвоение определенного темой материала:

1. Информационный блок;

2. Текстово-информационный (проверка усвоенного);

3. Коррекционно-информационный (в случае неверного ответа  – дополнительное обучение);

4. Проблемный блок: решение  задач на основе полученных  знаний;

5. Блок проверки и  коррекции.

Модульное обучение (как разновидность блочного) – такая организация процесса обучения, при которой учащийся работает с учебной программой, составленной из модулей.

Модульное обучение зародилось и приобрело большую популярность в высших учебных заведениях и институтах повышения квалификации США, ФРГ, Англии.

В своем первоначальном виде модульное обучение зародилось в конце 60-х годов и быстро распространилось в англоязычных странах.

Модули – содержательная укрупненная дидактическая единица, раскрывающая систему научных знаний, совокупность функциональных взаимосвязей, характеризующих сущностные признаки изучаемого явления как предмета учебного познания.

Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся  более самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной  учебной программой, включающей в себя целевой план действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных целей. Ученик должен учиться сам, а учитель – осуществлять организацию и мотивационное управление.

Модульное обучение обеспечивает активность каждого ученика на уроке с помощью постоянного подкрепления его действий самоконтролем, элементами программированного обучения, самодиагностикой, использующей специальные компьютерные программы, а также групповые формы обучения, дающие возможность ребенку работать в индивидуальном темпе.

Сами учебные модули могут быть достаточно простыми: систематизация данных, классификация по признакам и другие.

Сам модуль может представлять содержание курса в трех уровнях: полном, сокращенном, углубленном.

Программный материал подается одновременно на всех возможных уровнях: рисуночном, числовом, символическом и словесном.

В практике работы образовательных  учреждений сложились относительно обособленные, отличающиеся рядом признаков  виды (модели) обучения. Вид обучения - это обобщённая характеристика обучающих    систем (модель), устанавливающая особенности обучающей и учебной деятельности; характер взаимодействия учителя учащихся в процессе обучения; функции используемых средств, методов и форм обучения.

Вид обучения определяется педагогической технологией обучения, лежащей в его основе, различают следующие виды (модели) обучения: объяснительно-иллюстративное, догматическое, проблемное, программированное, развивающее, эвристическое, личностно-ориентированное, компьютерное, модульное, дистанционное, межпредметное и другие. Каждому виду обучения соответствует определенная технология.

 Под личностно-ориентированным подходом принято понимать методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности. Всякое обучение по своей сути есть создание условий для развития личности и, следовательно, оно является развивающим, личностно-ориентированным.

Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода, по мнению профессора Бондаревской Е.В. [14;56], составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:

- диалогичность;

- деятельностно-творческий  характер;

- направленность на поддержку индивидуального развития ребенка;

- предоставление учащемуся необходимого  пространства, свободы для принятия  самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения. В отечественной педагогике такую же позицию занимает ученый Г. Касымова.

Личностно-ориентированное обучение – это обучение, в котором образовательные программы и учебный процесс направлены на каждого ученика с присущими ему познавательными особенностями.

Большой вклад в разработку теоретических и методических основ  этого подхода внесли такие ученые, как Бондаревская Е.В., Газман О.С., Гусинский  Э.Н., Сериков В.В., Турчанинова Ю.И., Якиманская И.С., опираясь на идеи педагогической и философской антропологии (Ушинский К.Д., Пирогов Н.И., М.Шелер и др.) и научные труды отечественных и зарубежных ученых – представителей гуманистического направления в педагогике и психологии (А. Маслоу, К.Роджерс, Р. Бернс, Сухомлинский В.А., Амонашвили Ш.А. ,Г.А. Бейсенова, К.Ж Нугманова и др.), они предприняли усилия для становления в середине 90-х годов ХХ века теории и практики личностно-ориентированной педагогической деятельности.

Традиционную школу оценивают  как школу – знание ориентированного образования. Не умоляет значение знаний в жизни общества и конкретного человека, следует отметить, что в такой школе они являются абсолютной ценностью и заслоняют собой уровень индивидуального развития личности. Эти явления школьной жизни могут быть устранены посредством реализации личностно-ориентированного подхода, который выражается в следующих позициях:

1) Соблюдение приоритетности  ориентации в образовательном  процессе на личностно-смысловую  сферу школьника.

2) Включение личностного опыта  ребенка в образовательный процесс.

3) Признание уникального опыта  ребенка.

4) Признание ценности обоюдного  опыта, ценности «события».

5) Изменение позиции педагога-информатора,  контролера на позицию координатора.

Признание ученика главной  действующей  фигурой всего  образовательного процесса составляет суть личностно – ориентированной педагогики. Образование рассматривается как целостный педагогический процесс, эпицентром которого является человек, познающий и творящий культуру путем диалогичного общения, обмена смыслами, создания «произведений» индивидуального и коллективного творчества. Это образование, которое обеспечивает личностно-смысловое развитие учащихся, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой детской личности и, опираясь на ее способность к самоизменению и культурному саморазвитию, помогает ей самостоятельно решать свои жизненные проблемы.

Существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три основные группы: социально-педагогическая, предметно-дидактическая, психологическая.

Социально-педагогическая модель реализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, конформизм, послушание, коллективизм и т.п. Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех при которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование, «борьба» с второгодничеством, детьми с отклоняющимися формами по­ведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.). Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания). Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности).

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, традиционно связана с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении. Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель — развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т.п. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление: 1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания; 2) интереса к его углубленному изучению; 3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности. Технология предметной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенно-пониженной трудности).

Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол, открывались классы с углубленным изучением определенных учебных предметов (их циклов). Организация знаний по научным направлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обучение) признавалась основным источником личностно-ориентированного подхода к ученику. Создавалась ситуация, при которой дифференцированные формы педагогического воздействия (через организацию предметных знаний) определяли содержание личностного развития. Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знания, но не интересовалась истоками жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъектного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Дифференциация обучения через ее формы необходима для оптимальной педагогической поддержки развития индивидуальности, а не для ее изначального становления. В этих формах она не возникает, а лишь реализуется, наиболее оптимально развивается. Следует особо подчеркнуть, что предметная дифференциация в начальной школе, как правило, не затрагивает духовной дифференциации, т.е. различий национальных, этнических, религиозных, мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъектного опыта ученика.

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.