Личностно-ориентированный подход в обучении младших школьников

Общение школьника со сверстниками, учителями и окружающими взрослыми позволяет ему усваивать ряд стимулов, регулирующих (одобряющих или нет) поведение. Они и помогают воспитаннику сопоставлять свое поведение с тем, что требуется. Это происходит на основе выбора и взвешенности своих мотивов. Управляя своим поведением, школьник обретает индивидуальность. Но свое «я» он может развить только через других, понимая свое и чужое поведение, сочувствуя другим, принимая участие в совместной деятельности. Ребенок переходит к осознанию «я» подобно тому, как это делают другие, обозначая себя этим словом.

  Исследования показали, что средством общения могут служить только такие коммуникативные воздействия, которые способствуют «выходу на авансцену» детей такими, какие они есть. А это могут сделать средства, приводящие к сближению с учителем: одобрение, похвала, просьба, поощрение самостоятельности, совет.). Но важно не любое взаимодействие учителя с учениками, а такое, в котором раскрывается и формируется лучшее в ребенке, - сотрудничество и содружество.

 Сотрудничество - такое взаимодействие, в процессе которого возникает обоюдное стремление вложить в совместную деятельность максимум умений понять и поддержать друг друга. При этом активность сторон добровольна, а интересы другого учитываются в такой же степени, как свои собственные. Сотрудничество невозможно, если личность педагога не связана с личностью учащегося, без педагогически целесообразных взаимоотношений между ними. Именно они венчают успех обучения и воспитания.

Существенную роль в определении понятия сотрудничества имела концепция высших психических функций Л.С. Выготского [17;26].Он отмечал, что каждая психическая функция выступает на сцену дважды: сначала как внешняя, затем как внутренняя. Большая роль в этом принадлежит взрослому, который дает вектор развитию личности ребенка. Понятием «зона ближайшего развития» ученый определил значение условий обучения и совместной деятельности для формирования жизненного пути человека, причем не только ведущей предметной деятельности, но и формы общения или типа взаимодействия с педагогом.

    Ш.А. Амонашвили своей деятельностью в школе доказал необходимость содружества с детьми [2;26]. Он формулирует принципы гуманного учителя и всего учебно-воспитательного процесса. В книге «Личностно-гуманная основа педагогического процесса» он определяет технологию личностно ориентированного процесса. «Проявляйте живой интерес к жизни ребенка, к его радостям, огорчениям, стремлениям, успехам, неудачам, к его личностным переживаниям, при необходимости содействуйте, выражайте ему «сорадость», «сочувствие» или «вызывайте доверие и искренность ребенка к вам вашей доверительностью и искренностью к нему», «выражайте живой интерес к увлечениям отдельных детей»,«удивляйтесь, восхищайтесь, радуйтесь, когда тот или иной ребенок совершает достойный поступок, проявляет смекалку» и т. п. Технология сотрудничества является одним из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х годов, вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Название этой технологии было дано группой педагогов-новаторов, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции русской школы(К.Д. Ушинский, Н.П. Пирогов, Л.Н. Толстой), школы советского периода (С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко) и зарубежных педагогов (Ж.-Ж. Руссо, Я. Корчак, К. Роджерс, Э. Верн) в области психолого-педагогической практики и науки. Как целостная технология педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели не имеет нормативно-исполнительского инструментария; ее идеи вошли почти во все современные педагогические технологии. Поэтому педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа «проникающую» технологию, являющуюся воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей. Педагогика сотрудничества имеет следующие классификационные характеристики:

• по уровню применения - общепедагогическая технология; по философской основе - гуманистическая;
• по основному фактору развития - комплексная: био-социо и психогенная;
• по концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная поэтапная интериоризация;
• по ориентации на личностные структуры - всесторонняя гармоничная;
• по характеру содержания: обучающая и воспитательная, светская, гуманистическая, общеобразовательная, проникающая;
• по типу управления: система малых групп;
• по организационным формам: академическая и клубная, индивидуальная и групповая, дифференцирования;
• по подходу к ребенку: гуманно-личностная, субъект-субъектная;
• по преобладающему методу: проблемно-поисковая, творческая, диалогическая, игровая;
• по категории обучаемых - массовая.

Целевые ориентации педагогики сотрудничества:

• переход от педагогики требований к педагогике отношений;
• гуманно-личностный подход к ребенку;
• единство обучения и воспитания.

  Сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленная взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода результатов этой деятельности. Как  система отношений сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нем занимают отношения «учитель – учению». Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе; ни один из них не должен стоять над другим.

В рамках коллектива отношения  сотрудничества устанавливаются между учителями, администрацией, ученическими и учительскими организациями. Принцип сотрудничества распространяется на все виды отношений учеников, учителей и руководителей с окружающей социальной средой : родителями, семьей, общественными и трудовыми организациями.

В педагогике сотрудничества выделяют четыре направления:

1. Гуманно-личностный  подход к ребенку. В центр  школьной образовательной системы  ставится развитие всей целостной  совокупности качеств личности.

2. Дидактический активизирующий и развивающий комплекс. Открываются новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов «чему» и «как» учить детей; содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не как самодовлеющая цель школы.

3. Концепция воспитания. Концептуальные положения педагогики сотрудничества отражают важнейшие тенденции, согласно которым развивается воспитание в современной школе

4. Педагогизация окружающей среды.

Педагогика сотрудничества ставит школу в ведущее, ответственное  положение по отношению к остальным институтам воспитания, деятельность которых должна быть рассмотрена и организована с позиций педагогической целесообразности. Важнейшими социальными институтами, формирующими подрастающую личность, являются школа, семья и социальное окружение. Результаты определяются совместным действием всех трех источников воспитания. Поэтому на первый план выдвигаются идеи компетентного управления, сотрудничества с родителями, влияние на общественные и государственные институты защиты детства.

Педагоги-практики стремились сделать такую школу, где ученик был бы свободен. Личностно ориентированное образование влияет на преобразование общества, тем самым являясь механизмом социогенеза. Его раскрытие возможно только при сотрудничестве с учителем. Вновь подчеркнем, что для будущего школы сотрудничества альтернативы личностно - ориентированному образованию нет, потому что именно оно становится учебником жизни, инструментом разрешения жизненных проблем и личностного роста.

Личностно- ориентированные  – это авторские технологии, они вырабатываются в опыте. Опыт реализации личностно - ориентированного обучения, в нашей стране, как отмечает А.В. Хуторской, лежит в основе, например, создания «Школы жизни» Ш.А. Амонашвили [2; 226]. Их характерные черты: сотрудничество, диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ему необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения, сотворчество учителя и учащихся. Эти требования обладают свойством универсальности. Любая педагогическая технология может стать личностно-ориентированной, если будет им отвечать. Переход зависит от учителя - его желания, общей и педагогической культуры, личностных качеств. /см. слайд- презентацию метода проектного обучения/

Технологию проектного обучения называют также методом проблем, и связывают с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом в конкретном знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в этом, необходимость знаний в дальнейшей жизни. Учитель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся проблема, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней -стимулировать интерес ребят к проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» — вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. По определению Е.С. Полат метод проектов, «предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств, обучения, а с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей[63;26]. Результаты выполняемых проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», то есть если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая – конкретный результат, готовый к внедрению» [63;42].

Исходными общедидактическими требованиями к использованию метода проектов:

• наличие значимой в исследовательском, творческом плане         

                   проблемы/задачи, требующей интегрированного  знания,  

                   исследовательского поиска для ее решения;

• выбор тематики проектов;
• практическая, теоретическая, познавательная значимость     

                   предполагаемых результатов;

• самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;
• структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);
• использование исследовательских методов (определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы);
• презентация полученного результата.

В процессе проектной работы ответственность  за обучение возлагается на самого ученика как личность и как  члена проектной группы. Самое важное состоит в том, что ребенок, а не учитель определяет, что будет содержать проект, в какой форме и как пройдет его презентация. Однако использование проектной технологии обучения требует от учителя серьезной подготовительной работы и, в первую очередь, знания типологии проектов.

Необходимо отметить, что в настоящее время существует сложная типология проектов, согласно которой все проекты могут  быть разделены на основе доминирующего  признака на несколько групп. Рассмотрим их более подробно. В зависимости от доминирующей в проекте деятельности их можно подразделить на исследовательские, творческие, ролевые, информационные, проектно-ориентированные. Творческие проекты, как правило, широко используют в начальной школе, так как они не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Она только намечается и далее развивается, подчиняясь принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном типе проекта обычно договариваются о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, драматизации, спортивной игре, празднике, экспедиции и т.п.) Однако оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры, например, в виде сценария, программы праздника и др.

Ролевые (игровые) проекты характеризуются тем, что их структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта, особенностью решаемой проблемы. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные и межличностные отношения, осложняемые ситуациями,  придуманными участниками. Результаты таких проектов могут намечаться в его начале, а могут проявиться лишь к его окончанию. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролевая и игровая, что наиболее приемлимо в начальных классах .

Информационные  проекты направлены на сбор информации о каком-либо  объекте или явлении. Предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для всего класса. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы. Структура информационного проекта всегда включает следующие элементы: цель, предмет информационного поиска, источники информации, способы обработки информации, результат поиска, презентация.

 Практико-ориентированные проекты отличаются четко обозначенным с самого начала результатом деятельности их участников, который обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников. По второму признаку, предметно-содержательной области, выделяются два типа проекта: монопроекты и межпредметные проекты.

Монопроекты проводятся в рамках одного учебного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы (например, в курсе познания мира, математики, родного языка, чтения) в ходе серии уроков. Такой проект требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением не только целей и задач проекта, но тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны приобрести в результате. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по группам, форма презентаций, которую самостоятельно выбирают участники проекта. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в виде индивидуальных и групповых проектов во внеурочное время, например, в рамках деятельности учебных кружков, студий, клубов.

Межпредметные проекты, затрагивающие несколько предметов, как правило, проводятся во внеклассной работе. Это могут быть небольшие проекты, объединяющие два-три предмета, или объемные, общешкольные. Однако этот тип проектов требует очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.

По третьему признаку, характеру координации, проекты  делятся на два типа: с открытой, явной координацией, и со скрытой  координацией.

Проекты с открытой координацией характеризуются тем, что координатор проекта (учитель) участвует в проекте в собственной своей функции, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность некоторых его исполнителей.

Проекты со скрытой координацией отличаются тем, что координатор не обнаруживает себя в своей функции, а выступает как полноправный участник проекта (один из …). Как отмечает Е.С. Полат, в начальной школе сложно проводить данный тип проекта, поскольку  проекты со скрытой координацией – это, главным образом, телекоммуникационные проекты [63;45].