Роль науки и образования в формировании личности

Революция в образовании происходит в эпоху Возрождения, когда возникает потребность в большом количестве профессионально образованных людей. Этого требуют и развившиеся профессии, и экономика, и социально правовая сфера, и политика, и развивающаяся наука. Европа отказывается от средневековых ценностей, так что вся общественная и культурная жизнь, понимание человекоразмерности подвергаются новой трансмутации, т.е. базовым становится универсально-понятийный социокод, опирающийся на способность интеллектуально-понятийной работы (от простого умения читать до научно-проектировочной и научно-исследовательской работы). При этом прежний, профессионально-именной социокод становится подчиненным и зависимым от универсально-понятиного, хотя они неразрывно связаны. Это выражается во все большем отделении умственного труда от физического, а теории – от практики (Матяш, 2006: 459).

Серьезный шаг в направлении технологизации системы обучения был сделан Джоном Локком (Англия, вторая половина ХVII в.), который основой любого усвоения знаний считал ненавязчивое многократное и методичное повторение, в результате которого ученик должен сам осознать необходимость и неизбежность для себя усвоения учебного материала и, повторяя учебное действие, вырабатывать у себя привычку к нему. Тем самым, у ученика формируются волевые качества и разум, способный правильно оценивать все происходящее. Такая система образования получила распространение в Англии, отчасти в Европе, а затем и в России.

Высшей формы развития эта система достигла уже в XIX веке в Германии усилиями Иоганна Фридриха Гербарта, старавшегося соединить обучение и воспитание в рамках образования на научной основе. В эпоху бурного развития капитализма наука была признана единой основой культурности вообще, профессионализм и научная образованность стали синонимами, а учительство получило статус государственной профессии. Именно поэтому основой системы образования Гербарта стали науки, в ее методическое основание была положена схема развития сознания ученого, для которого исследование с детства является главным интересом в жизни, а в моральное основание – стремление к возвышенному. Чтобы сделать из ученика ученого человека, следует опираться на его природную любознательность и развивать ее всеми способами. Учителем поощрялось любое открытие, сделанное учеником самостоятельно, так как считалось, что оно стимулирует его исследовательский интерес и побуждает к учению и самосовершенствованию. Для так обучаемого человека рассудительность становится главным качеством его личности, а это значит, что проблема интеллектуального развития и воспитания решается сама собой, поскольку рассудительный человек найдет правильное решение и будет поступать правильно. Овладение рассудительностью проходит по ступеням самого научного исследования: анализ материала, выделение общего, выявление законов, построение теории. При таком образовании на основе природной любознательности интеллект развивается неограниченно, обеспечивая человеку всесторонность его сознания и личности, активность и нравственную принципиальность (Матяш, 2006: 262).

Система Гербарта долго оставалась ведущей в образовании Европы и Америки. Но бурное развитие промышленности, исчезновение традиционных профессий и формирование других требует иных знаний и умений. Возникает потребность в организаторах производства, бизнесменах, финансистах – в умеющих применять научные знания на практике: инженерах, техниках, рабочих. Ответом на этот общественный спрос стала в Америке педагогическая система Джона Дьюи, который видел смысл образования в формировании социально и экономически свободного и предприимчивого человека, для которого работа на себя и на общество – равнозначны. Это означает, что образование следует переакцентировать с научной деятельности на практическую: только те знания заслуживают усвоения, которые являются целостными, актуальными и дающими прагматический результат. По его мнению, человека следует учить не просто знать, но прежде всего действовать, используя знания (Голубинцев, 2007: 342).

Возникновение педагогических систем в рамках второго, неклассического, направления в образовании, ориентированных на личное, творческое развитие, связано с необходимостью восстановить утраченное единство обучения и воспитания. Эта задача была поставлена французским Просвещением с его стремлением создать новое общество, свободное от противоречий, свойственных средневековью.

Наибольших успехов в разработке нового образования достиг Жак Жан Руссо (середина XVIII в.), который исходил из задачи воспитания человека гражданина, свободного от социальноролевых ограничений, самостоятельно строящего свою жизнь в обществе и стремящегося сделать общество соответствующим своим и общим интересам. Он первым прямо возлагал вину за неуспешное обучение и воспитание не на учеников, а на неумелых учителей, а также высказал идею о необходимости создания системы образования, не использующей принуждение ни в каком виде, считая его главным препятствием к достижению учеником успехов в собственном развитии. Русо предлагал использовать столкновение ученика с естественными, как полезными, так и вредными последствиями его собственных действий. Цель заключалась в том, чтобы ученик сам сделал выбор в пользу правильного поведения. При такой системе учитель становится для ученика образцом, поскольку оказывает ученику реальную помощь и тем поэтапно завоевывает его полное доверие – подлинную основу дальнейшего обучения. Однако, по Руссо, такая система должна применяться только в индивидуальном режиме и не может стать основой массовой, т.е. народной школы (Духавнева, 2000: 301).

Иоган Генрих Песталлоци (конец XVIII века) обобщил идею Руссо о поэтапности обучения и воспитания ученика до идеи соответствия этапов развития сознания ученика и этапов его обучения. Он назвал это принципом природосообразности и все неудачи в обучении объяснял его нарушением: нельзя  учить ученика более сложным умениям, если он не освоил менее сложные; любые причины, оправдывающие такую практику, лицемерны и подлежат устранению. Важнейшей задачей образования Песталоцци считал подготовку учеников к полноценной жизни, далеко не сводящейся к профессиональной деятельности. Поэтому он придавал большое значение принципу наглядности в обучении как универсальной основе всего образования. Система Песталлоци стала первой в истории Европы системой, ставящей обучение в зависимость от воспитания (Матяш, 2006: 465).

Важнейший шаг в определении обшекультурного статуса образования и нового синтеза обучения связан с именем Фридриха Адольфа Вильгельма Дистервега (середина XIX в.). Он распространил принцип природосообразности на профессионально-предметное обучение: методика построения учебного предмета должна соответствовать, с одной стороны, естественным этапам развития сознания ученика, а с другой – этапам развития научных представлений об этом предмете. Также он обратил внимание на социальные и культурные условия реализации принципа природосообразности, различные для разных стран, народов, эпох. Дистервег поставил перед педагогикой как наукой задачу фундаментального исследования процесса обучения и воспитания человека, как в личностном, психофизиологическом, так и в социокультурном плане. Он уже четко противопоставил естественные формы мотивации обучения, опирающиеся на любознательность, фантазию, интерес к игре, искусственным, в определенной мере ограничивающим эти мотивации, и сам многое сделал для определения естественных этапов становления умений ученика (наблюдательных, мыслительных, моральных). Такой подход прямо поощряет в ученике самостоятельность и самодеятельность – основы саморазвития, способствует его личному развитию и формированию. Таким образом, система образования будет соответствовать общечеловеческим интересам, а учитель должен осознавать себя создателем из ученика человека, в чем и состоит суть гуманистического подхода в педагогике.

 

 

 

1.3. Состояние образования в XX веке

В XX веке широкое распространение получают средние и специальные школы, растет число высших учебных заведений. Неполное, а затем и полное среднее образование становится необходимым условием получения профессии в основных отраслях промышленности.

Особенно бурный рост системы образования приходится на период после Второй Мировой Войны, когда происходит техническое перевооружение ведущих индустриальных стран и совершается новый мощный скачок в развитии промышленности, науки и техники. Быстро растет сеть высших учебных заведений – институтов, колледжей, университетов, осуществляющих подготовку специалистов высшей квалификации.

Так, в бывшем СССР насчитывалось около 1000 ВУЗов, в которых обучались около 5 миллионов человек, и ежегодно выпускалось около 800 тысяч специалистов с высшим образованием. Попытка реформирования образования «сверху» (1985г.) с помощью приказов, как и популяризация движения педагогов-наваторов не могла решить проблемы обновления системы образования, которая оказалась сложнее и глубже (Гирусов, 2007: 142). В Советском Союзе дореволюционная профессиональная школа была потеснена «пролетарской школой», основанной на принципе коллективизма (П.П. Блонский, А.С. Макаренко), целью которой было воспитывать «строителей коммунизма». Но индустриализация требовала знающих людей, и пришлось вернуться к системе Гербарта, которая давала устойчивые и надежные результаты. Метод всеобщего планового руководства привел систему советского образования к кризису. Так «план по успеваемости» вызвал «процентоманию», а всеобщая идеологизация – неформальные молодежные объединения.

В Америке система образования испытала на себе сильное влияние идей противоположного характера. На основе идеалов «свободного общества» там, в 60-е года XX века было введено свободное обучение, когда ученики могли сами выбирать себе не только предметы, но и способы обучения. Это привело к вырождению классической школы, образования и к резкому падению морали в молодежной среде, росту молодежной преступности, бездуховности. Имела место потеря контроля над процессами трансмутации социокодов. В результате человекоразмерность была сведена до уровня личноименного кода, что породило множество субкультур (хиппи, панки и т.д.). В конце концов, опасность разрушения культуры была осознана, и пришлось возвращаться к классическим традициям. Развитие системы высшего образования наиболее впечатляющих масштабов достигло в США, где общее количество студентов достигает 12,5 миллионов человек, из них 8 миллионов учатся в высшей школе, а 4,5 млн. – в двухгодичных колледжах, дающих послешкольное специальное образование (Запесоцкий, 2002: 57).

В Европе в условиях войны и послевоенной разрухи возникла острая потребность в духовно-гуманистических ценностях. Здесь на первый план выступили гуманистические мотивы. Получил известность уникальный опыт Януша Корчака (Генрика Гольдшмита), который в условиях немецкой оккупации Польши управлял созданным им «Домом детей» - детским домом для сирот. Его педагогические принципы исходили из простой установки – доброго отношения к детям в любой ситуации, и его многочисленные произведения, описывающие мир глазами и с позиции ребенка, являются ценным вкладом в педагогическую и общечеловеческую культуру, в понимание человекоразмерности.

Педагогическую систему, призванную развивать в человеке духовность развивал Рудольф Штайнер (конец XIX – начало XX вв.). Духовность он понимал как способность человека сознавать свое существование и деятельность не просто в индивидуальном и социальном плане, но и в глобальном и в космическом масштабе. Суть духовности как качества сознания, по Штайнеру, заключается в способности видеть любое явление как проявление жизни и как часть всего космического бытия. Такая установка сознания направляет его на сохранение и воссоздание бытия. Поэтому ученик в процессе обучения должен почувствовать себя творцом во всех сферах деятельности: только так можно сформировать чувство ответственности людей за любые их действия. В России подобные взгляды развивал Н.К. Рерих (Канке, 2003: 275).

В целом, не только массовость и общедоступность характеризуют современную систему образования. Она отличается рядом качественно новых свойств. Если в доиндустриальном обществе система образования была ориентирована, главным образом, на сохранение и воспроизводство культуры, опыта и знаний предшествующих поколений, то в современном обществе институт образования становится важнейшим фактором культурного и социального изменения. Вторую половину XX века не случайно называют эпохой культурной и образовательной революции по той причине, что система образования становится ключевым фактором общественного прогресса. Во всех промышленно развитых странах мира период 60-80-х годов XX века ознаменовался крупными реформами в системе образования, задача которых заключалась в повышении ее эффективности, упрочении материально-технической базы на основе новых информационных технологий и гуманизации образовательного процесса (Никифоров, 2006: 96).

Наиболее существенными  особенностями современной системы  образования являются следующие моменты: превращение ее в дифференцированную многоступенчатую (начальное, среднее и высшее образование) систему, позволяющую человеку непрерывно улучшать и обновлять полученные ранее знания и навыки (здесь важная роль отводится учреждениям, занятым повышением квалификации и переподготовки кадров). Также громадное воздействие образования оказывает на человеческую личность. Оно является основным фактором ее социализации, духовного и интеллектуального развития. Полученное человеком образование в значительной мере определяет воз- можности дальнейшей карьеры, достигаемое социальное положение. Социа- льный статус человека в современном обществе в первую очередь определяет ся престижем его профессии, который зависит от полученного образования.

Таким образом, содержание образования имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Оно изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания. Подобно другим социальным институтам институт образования призван обеспечивать социальную стабильность и интеграцию общества, а его функционирование связано с удовлетворением двух типов взаимосвязанных фундаментальных потребностей общества - социализации его членов и подготовку их к различным социальным ролям, занятию определенных социальных позиций в обществе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ

2.1. Наука и образование в современных условиях

Наука представляет собой наиболее сложную систему. В историческом плане она возникла позже не только религии и искусства, но и образования. Ее окончательное формирование на рубеже XVI – XVII веков породило вопрос налаживания ее устойчивых взаимоотношений с образованием.

Современная система образования в европейских странах и США формировалась в конце XVIII – начале XIX века. Ее формирование было тесно связано с развитием наук и научных учреждений. Это были части единого целого. Наука и образование становятся в этот период составными частями государства, которое с помощью науки и образования создавало свою военную промышленную мощь.

Система образования как социальный институт многокомпонентна. Выделяют семь ее компонентов:

1. Образовательные программы и государственные образовательные стандарты, отличающиеся своим уровнем.
2. Органы управления образованием, включающие сеть подведомственных им учреждений и организаций.
3. Образовательные учреждения: школы, гимназии, лицеи, колледжи, институты, академии, университеты, а также сеть учреждений, занятых повышением квалификации и подготовки преподавателей.
4. Профессиональные ассоциации, общества, творческие союзы, методические и иные советы, прочие объединения специалистов, занятых повышением квалификации подготовки преподавателей.
5. Учреждения, входящие в инфраструктуры образования и науки: культурно-просветительные предприятия, производственные, проектные, медико-профилактические предприятия, типографии и т.д.
6. Учебники, учебно-методические пособия для преподавателей и учащихся.
7. Журналы, ежегодники, другие периодические издания, пропагандирующие достижения научной мысли последнего времени.