Мотивация труда

·         в строительной деятельности - увеличилась на 3 чел.

Все это говорит о большой  эффективности применения мотивации  персонала в процессе деятельности любого предприятия.

Таким образом, в целях  создания эффективной системы оплаты труда, необходимо осуществить действия в следующих направлениях:

Дифференциация оплаты труда:

·         управленцы, то есть менеджмент;

·         специалисты консалтинговых подразделений;

·         основное производство.

Гарантированная ставка (постоянная составляющая) обязательное условие.

Решения об использовании  системы оплаты труда должны приниматься  на основе:

·         возможностей изменений;

·         перспектив развития изменений;

·         определение приоритетов в оплате.

Система оплаты труда должна рассматриваться, прежде всего, как мотивация персонала, следовательно, как подсистема общей  системы стимулирования персонала.

Любая система оплаты, ориентированная  на повышение инициативы, ответственности, может быть эффективна только при  наличии разработанной  и эффективной системы мотивации персонала.

В свою очередь, это возможно при наличии организационной  культуры предприятия, как основы мотивационной  системы.

Анализ оценки персоналом методов  стимулирования показывает, что работники  не удовлетворены тем, как менеджмент решает вопросы вовлечения в дела и решает проблемы предприятия, возможности  самореализации. Следовательно, имеет  место диспропорция между целями системы оплаты труда и реальными  действиями менеджмента, что дает возможность  предположить о проблематичности достижения целей данной системы оплаты и  обоснованности предложения автора.

Для достижения целей системы оплаты труда целесообразно использовать комплексный подход:

Мотивация = å оплаты труда + методы стимулирования (экономические, целевые, коммуникационные, обогащение труда)

Таким образом, автор предложил  путь совершенствования системы  мотивации труда, как в условиях настоящего положения предприятия, так и в условиях эффективного развития предприятия, исходя из стратегического  подхода управления. 

 

3. Методы проблемного  обучения экономике

3.1. Теоретические основы  проблемного обучения

В современной педагогической литературе понятие проблемного  обучения неразрывно связано с особой – модульной – организацией подачи учебного материала; существует даже термин «проблемно-модульная образовательная технология». Таким образом, два термина – «проблемность» и «модульность» – не являются взаимоисключающими, но, напротив, взаимодополняющими – «проблемность» описывает суть учебного материала, а «модульность» означает форму подачи материала. В дальнейшем будем пользоваться терминами «проблемное обучение», «проблемно-модульное обучение» и «модульное обучение» как синонимами; если же будут важны грани смысла, заложенные в этих терминах, то они буду понятны из контекста.

Несмотря на то, что проблемно-модульная  образовательная технология не нова, – она зародилась в середине XX века в США, распространена в Западной Европе, Англии, Японии, – в русскоязычной  педагогической литературе мало внимания уделено модульной технологии преподавания экономики. Одним из наиболее ярких  трудов в данном направлении является монография академика РАСН Соколкова  Е.А. «Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук».

В век высокоразвитых информационных технологий и обилия информации актуальна  проблема сжатия, компактного представления  информации для мобильного ее использования. В связи с этим в трудах виднейших  нейрофизиологов XIX–XX столетий А.С. Батуева, В.Маунткастла, Дж. Центагозайа, Дж. Эдельмана  разрабатывалась теория модульной  организации работы коры головного  мозга, согласно которой в связи  с необходимостью сжатия информации «постановка и решение любой  личностно значимой проблемы может  быть разделено на некие «систематизированные, структурированные компоненты»  – модули», каждый из которых в  свою очередь состоит из подобных же компонентов и включается в  модуль более высокого порядка. Иначе  говоря, работа коры головного мозга  устроена по принципу: всякая проблема состоит из подпроблем (каждая из которых  является проблемой) и является частью более общей, более широкой проблемы.

Описанные результаты нейрофизиологических исследований в трудах Анохина П.К., Берталанфи Л., Судакова К.В. и др. получили философское обобщение – была создана общая теория функциональных систем, согласно которой «функциональная  система может быть представлена как совокупность модулей или  рассматриваться как отдельный  модуль в структуре более общей  системы».

Гносеологическое (теоретико-познавательное) значение общей теории функциональных систем заключается в следующем: всякая познавательная деятельность человека, в том числе и учебная, есть деятельность системна, структура которой  состоит из подобных же структурных  компонентов и в свою очередь  включается в более общую, более  широкую деятельность (систему более  высокого порядка). Стоит отметить, что одним из проявлений такой  организации познавательной деятельности является факт иерархичности понятий  – каждое понятие является и видовым  и родовым для каких-то других понятий. Кроме того, в свете общей  теории функциональных систем утверждается, что любая познавательная деятельность связана с некоторой узловой  проблемой, порождается ею и группируется вокруг этой проблемы.

Данный теоретико-познавательный результат общей теории функциональных систем позволяет говорить о методе узловых (укрупненных) проблем организации (систематизации) знаний и познавательной деятельности, и, в частности, о методе укрупненных проблем организации  учебной деятельности. Этот факт стал основанием для следующего утверждения  академика Соколкова Е.А.: «Основу  технологии модульного обучения составляет принцип проблемного обучения».

Для модульной технологии наиболее значимым является тот факт, что  «методологические принципы гуманитарных наук» есть принципы целостности, «неразрывного  единства, прогностического характера, неразрывной связи с практикой, экономической направленности».

Соединением, синтезом этого положения  с методом укрупненных проблем  организации учебной деятельности является тезис о том, что «важнейшим средством осуществления проблемного  изложения является раскрытие теории и практики» в том числе  и в преподавании экономики в  средней школе.

Итак, теория модульной организации  работы коры головного мозга является физиологическим основанием построения модульной образовательной технологии преподавания экономики в средней  школе; общая теория функциональных систем является философским основанием; положение о целостности гуманитарных наук, их неразрывной связи с практикой  – методологическим основанием; формирование дидактических единиц путем группировки  вокруг укрупненных (узловых) проблем  – методическим основанием.

Задачей наших школ является формирование гармонически развитой личности. Важнейший  показатель всесторонне и гармонично развитой личности – наличие высокого уровня мыслительных способностей. Если обучение ведет к развитию т творческих способностей, то его можно сочетать развивающим обучением, то есть такое  обучение при котором учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими  средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения цели основ наук. Такое обучение является проблемным.

Большинство современных публикаций по теории обучения связано с идеей  активизации учебного процесса и  учебной деятельности учащихся. Под  активизацией имеют ввиду эффективное  использование тех приемов и  методов обучения которые известны из традиционной дидактики. Авторы говорят  об активизации с помощью проблемного  обучения, понимая при этом создание проблемных ситуаций и постановку познавательных задач.

Обучение учащихся готовым  приемам умственной деятельности –  это путь достижения обычной активности, а не творческой.

Цель активизации путем проблемного  обучения состоит в том, чтобы  понять уровень усвоения понятий  и обучить не отдельным мыслительным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе  умственных действий для решения  не стереотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получил из него новую информацию. Другими словами, это расширение углубление знаний при помощи ранее  усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, она ищется и находится  учеником поставленным в соответствующую  ситуацию. Это и есть поисковый  метод учения.

Умственный поиск –  сложный процесс, он, как правило, начинается с проблемной ситуации, проблемы. Но не всякий поиск связан с возникновением проблемы? Если учитель  дает задание ученикам, указав, как  его выполнить, то даже самостоятельный  поиск не будет решением проблемы.

Подлинная активизация учащихся характеризуется  самостоятельны поиском не вообще, а поиском путем решения проблем. Если поиск имеет целью решение  теоретической, технической, практической учебной проблемы или форм и методов  художественного отображения, он превращается в проблемное учение.

Основное различие между  проблемным и традиционным обучением  мы видим в двух моментах: они  различаются по цели и принципам  организации педагогического процесса.

Цель проблемного типа обучения не только усвоение результатов  научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения  этих результатов, формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей.

Цель традиционного типа обучения – усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих  умений и навыков.

В основе организации учителем объяснительно-иллюстративного обучения имеет принцип передачи учащимся готовых выводов науки. В основе организации цели процесса проблемного  обучения имеет принцип поисковой  учебно-познавательной деятельности ученика, то есть принцип открытия им выводов  науки, способов действия, изобретения  новых предметов или способов приложения знаний к практике.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что  он, довел в необходимых случаях  объяснение содержания наиболее сложных  понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факторы  и организует (проблемные ситуации) их учебно-познавательную деятельность, так что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью  учителя определенные понятия, законы.

В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.

Проблемное преподавание – деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложение учебного материала  с его объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на усвоение новых знаний как традиционным путем, так и путем с самостоятельной  постановки учебных проблем и  их решение.

Проблемное учение – это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного анализа  проблемных ситуаций, формулировки проблем  и их решение по средствам выдвижения предложений, гипотез их обоснование  и доказательства, а также путем  проверки правильности решения.

Проблемная ситуация – это интеллектуальное затруднение человека, возникающее  в случае, когда он не знает, как  объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности не может  достичь цели известным ему способом действие это побуждает человека искать новый способ объяснения или  способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности.

Она обуславливает начало мышления в процессе постановки и  решения проблем.

Психологической наукой установлена  определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:

Проблемная ситуация ® проблема ® поиск способов ее решения ® решение проблемы.

Полный цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько  этапов:

·         возникновение проблемной ситуации,

·         осознание сущности затруднения и постановка проблемы,

·         нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы,

·         подтверждение гипотезы,

·         проверка правильности решения проблем.

Общие функции проблемного  обучения:

·         усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;

·         развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;

·         формирование диалектико-материалистического мышления школьников (как основы).

Кроме того проблемное обучение имеет специальные функции:

·         воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);

·         воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;

·         формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности).

Мыслительная деятельность учащихся стимулируется постановкой  вопросов. Вопрос учителя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать  затруднение учащихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа.

Проблемная задача, в отличии  от обычных учебных задач, представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условие задачи и указание на неизвестное  которое должно быть раскрыто на основании  этих условий.

Как показали исследования, можно  выделить наиболее характерные для  педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.