Формирование музыкально-творческой деятельности у младших школьников в процессе игры на музыкальных инструментах

   Усилия учёных, изучавших творческий процесс, сконцентрированы главным образом на изучение творчества, продукты которого имеют объективную ценность, т.е. такую, которая оказывает влияние на развитие науки или культуры в целом. Но при этом следует учитывать важность детского субъективного творчества в том плане, что оно является одним из показателей роста творческих возможностей человека, получившего данный результат. Творческая деятельность всегда связана с личностным ростом и именно в этом заключена субъективная ценность продуктов детского творчества.

  Переместим свои изыскания из области общих размышлений в совершенно конкретную область - общего музыкального образования - и посмотрим на проблему музыкального творчества с точки зрения музыкально-творческой деятельности младших школьников  на уроках музыки в общеобразовательной школе.

В своё время, решая проблему нового музыкального общего образования, совершая музыковедческое открытие и, одновременно снимая комплекс недооценки возможностей общего отечественного образования, Д.Б.Кабалевский нашёл «ключ» к освоению образно-смыслового содержания мировой музыкальной классики через жанровое (песня, танец, марш) обобщение. В настоящий момент продолжаются поиски новых технологий освоения пространства этой концепции и одна из них связана с процессом, к которому сам Д.Б.Кабалевский, в рамках программы для общеобразовательной школы, относился очень осторожно - это импровизация и сочинение музыки. В своей программе по музыке для 1-3 классов общеобразовательной школы он писал: «Активизация творческой фантазии и творческой деятельности учащихся зависит, конечно, в первую очередь от подготовленности к этой работе самого учителя, от уровня его собственного творческого развития, музыкального вкуса, теоретической подготовки. Поэтому импровизацию нельзя рассматривать, как обязательную часть программы школьных занятий музыкой, и отсутствие её не может рассматриваться как недостаток в проведении уроков музыки».(ли-ра муз.обр. в школе стр.199-200)

   Б.В.Асафьев подчеркивал в этой связи, прежде всего воспитательную ценность детского творчества, а не самостоятельную художественную. Однако некоторое время существовало и обратное мнение. Так, некоторые педагоги полагали, что детское творчество, не опирающееся на теорию, является профанацией искусства, и если уж и допускать его, то только для особо одаренных детей. Несостоятельность данного понимания возможности и необходимости творчества всех детей без исключения была доказана экспериментальной деятельностью многих ученных. В частности, доказательством значимости формирования творческих навыков у детей явилась многолетняя работа Б.Л.Яворского, утверждавшего, что «что элемент творчества должен войти в программы всех курсов, везде школа должна учить не только читать написанное, но и говорить собственные слова. Классы развития слуха и сознания должны развивать творческое начало в плане обучения различными видами построения формы, классы слушания музыки - в плане уметь слушать не только мысли других, но и свои собственные мысли». Вскрывая природу творческого процесса, ученный показал, что в развитие творческих способностей есть определенные этапы:

• накопление впечатлений;
• спонтанное выражение творческого начала в зрительных, сенсорно-моторных, речевых направлениях;
• импровизации двигательные, речевые, музыкальные, иллюстративность в рисовании (преобладание коллективного творчества с единичными случаями индивидуального творчества);
• создание собственных композиций, являющихся отражением художественного впечатления: литературного, музыкального, изобразительного и пластического;
• собственно музыкальное творчество (написание песен, маленьких пьес для фортепиано).

  Важно понимание творчества как неотъемлемой части любой музыкальной деятельности учащихся на уроке .

  Младший школьный возраст является  очень важным  для развития музыкально-творческих способностей. Этот возраст, по мнению психологов (Б.М.Теплов, А.В.Запорожец), обладает типичными для детства особенностями: эмоциональной отзывчивостью, интересом к увлекательно-творческим заданиям, интенсивностью мышления, поэтому нужно учить детей активному восприятию, переживанию музыкальных произведений, которые пробуждают в них творческие силы, внутреннюю активность. Музыка, благодаря своим свойствам, может активно воздействовать на развитие воображения, которое составляет основу творческой способности. Проявление творческих способностей ребенка помогает ему выявить свое понимание окружающего, отношение к нему, раскрыть внутренний мир. Педагоги оценивают проявление творческих способностей в пении, ритмике, игре на музыкальных инструментах. Однако изучение и анализ практики музыкального обучения в  общеобразовательных школах показывает, что на современном этапе пока не разработано достаточно обоснованной педагогической технологии развития этих способностей.

Проблема развития творческих способностей ребенка далеко не нова. Разработке методов, способствующих целенаправленному развитию у учащихся творческого типа мышления, творческой активности были посвящены труды выдающихся психологов, педагогов и методистов (Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, В.А. Моляко, В.А. Сухомлинского, Г.С. Костюка и др.). Еще в советской науке пропагандировалась необходимость обращения  к синкретической личности ребенка, его духовному потенциалу, построении всей системы воспитания и образования на основах гуманистического подхода, который выдвигает задачу формирования ценностных ориентаций синкретической личности младшего школьника.  Анализируя детское продуктивное творчество, можно судить о качествах ребенка, его склонностях, интересах, о разнообразии способностей.  Творческая деятельность способна оказать преобразующее влияние на личность ребенка.

Музыка - очень сильный  вид искусства, многогранно воздействующий на человека. На роль музыки во всестороннем развитии личности обращали внимание философы, психологи, педагоги, музыковеды: Б.В. Асафьев, Л.С. Выготский, Г. Гегель, Я.А. Коменский, А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, Б.М. Теплов, К. Юнг, Б.Я. Яворский и др. Музыка обладает большими возможностями воздействия не только на взрослых, но и на детей.   Что касается музыкального обучения младших школьников, то оно призвано не просто дать первичные музыкальные сведения детям, но его главная цель- выявить природный творческий потенциал учащихся, сформировать личностные качества, культуру поведения и общения, импровизационные способности, обогатить интеллектуальную и эмоциональную сферу, развитить положительную Я-концепцию, воспитать чувство прекрасного (Б.В. Асафьев, Н.Г. Куприна, Б.М. Теплов, Т.Э. Тютюнникова и др.). Отсюда следует, что основными задачами музыкального воспитания младших школьников можно считать:

• развитие музыкальных и творческих способностей (с учётом возможностей каждого) посредством различных видов музыкальной деятельности;
• формирование начала музыкальной культуры,  и как следствие - формированию общей духовной культуры.

Успешное решение перечисленных  задач зависит от содержания музыкального воспитания, прежде всего от значимости используемого репертуара, методов и приёмов обучения, форм организации музыкальной деятельности и др.

В ребёнке важно развивать  всё лучшее, что заложено в нём  от природы; учитывая склонности к определенным видам музыкальной деятельности, на основе различных природных задатков формировать специальные музыкальные способности, способствовать общему развитию.¹

   Основной формой музыкальной деятельности в начальной школе являются занятия, которые предусматривают слушание музыкальных произведений доступных для восприятия детей, вокально-хоровое исполнение, пластическое интонирование, импровизация, инструментальное музицирование, драматизация.                  Научная разработка проблем музыкально – творческой деятельности

учащихся на уроках музыки началась в 20-е годы ХХ века. Б.В. Асафьев,

рассматривая проблемы музыкально – художественного развития учащихся,

заметил, что дети с удовольствием  и выразительно исполняют музыку, однако, к сочинению или хотя бы посильному ее творческому видоизменению  так и не приходят. Несмотря на то, что со времени, когда Б. В. Асафьев  пришел к этому заключению, прошло более восьмидесяти лет, ситуация почти  не изменилась. До сих пор исполнение музыки остается основным, а иногда и единственным  способом творческой деятельности школьников. Это - явное  ограничение их музыкальных возможностей и творческого потенциала личности.

   Следует отметить также, что современные учебники по музыке содержат

значительное число заданий  по музицированию, но разработанной  структуры, технологии и методов  деятельности учителя и учащихся в них нет.

   Анализ специальной литературы свидетельствует о противоречии между

острой актуальностью  и необходимостью творческого развития младших

школьников  на уроках музыки и недостаточной его теоретической и методической разработкой с точки зрения содержания, структуры, технологии и методов, что и является основной проблемой развития творческих способностей детей на уроках музыки в общеобразовательной школе.

1.2. Cущность процесса  развития творческих способностей  младших школьников на уроках  музыки в общеобразовательной  школе

Для того чтобы раскрыть вопрос о сущности процесса развития творческих способностей младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе, необходимо рассмотреть процесс предшествующий творчеству. Для творческого акта сообразно длительное накопление соответствующего опыта, знаний, навыков, тщательное обдумывание того, что человек хочет воплотить. Творческий акт характеризуется переходом количества всевозможных идей и подходов к решению проблемы в их своеобразное новое качество, которое и является решением данной проблемы. Любое значительное научное открытие - это качественный скачок в мышлении, будь то гелиоцентрическая система Коперника, таблица Периодической системы элементов Менделеева или теория относительности Эйнштейна. В художественном же творчестве открытие есть создание ярких образов, которые поражают зрителя, читателя, слушателя глубиной обобщения и постижения изображаемого.

   В историческом становлении музыкального творчества постепенно обнаруживаются три стороны музыкального мышления, имеющие тенденцию развития в более или менее самостоятельные компоненты: художественные образы, выражающие чувства и мысли человека и через них объективную реальность в виде музыкально-слуховых представлений , осознания связи музыки с жизнью (сфера музыкально-эстетического мышления) и осознание законов «самодвижения» музыкального искусства (сфера музыкально-теоретического мышления).

   Музыкальное мышление ребенка формируется и развивается как составная часть трех форм практического музицирования: восприятия, исполнения и создания музыки, в результате взаимодействия этих трех форм. В практике музыкального воспитания часто отсутствует создание музыки, что причиняет огромный ущерб музыкальному мышлению детей и тем самым их восприятию и исполнению музыки.

  В настоящее время развитие творческих способностей детей рассматривается как одна из важнейших задач восприятия, - в уроки музыки вводится импровизация. При этом, с точки зрения опоры на ту или другую сторону музыкального мышления, можно различать три главных направления.

1. Опора на музыкально-эстетическое  мышление.

   Дети учатся импровизировать, выражая в своем пении различные характеры, настроения, в соответствии с определенным заданием или импульсом. Особенность метода в том, что дети находят выразительные интонации интуитивным путем, без знания нот или пользуются нотами в простейших случаях. У учащихся появляется интерес к итогу своей деятельности, они учатся оценивать его. Формируется эстетическое отношение к музыке вообще. Однако отстает музыкально-теоретическое мышление детей, и это не может не тормозить их дальнейшее развитие.

2. Опора на музыкально-теоретическое  мышление.

  Сюда относятся упражнения типа вокальной импровизации последовательностей звуков с названием нот или ладовых ступеней в медленном темпе, без внимания к ритму и форме возникающей «мелодии».  От детей не требуется выразительности мелодии. «Пусть это будет до некоторой степени бесформенный набор звуков; здесь важно, что верно спетые и верно названные звуки… требуют предварительной работы и мысли…» Боголюбова Н. Творческие упражнения как средство активизации слухового внимания. В сборнике статей «Некоторые вопросы музыкально-слухового развития учащихся» Л. 1959, с. 20.

Дети начинают играть звуками, это  их интересует, увлекает. Начинает работать музыкальное мышление, опирающееся  на слуховые представления. В этом решающее значение имеют собственные поиски учащихся. Однако отсутствие установки на художественную выразительность формализует процесс творчества.

3. Опора на художественно-образное  музыкальное мышление.

В дошкольном возрасте дети импровизируют  разнообразные телодвижения к пению, игре на музыкальном инструменте. Характер мелодических и поэтических образов дети выражают сначала в ритмических импровизациях, но в то же время у них формируется ладовая настройка слуха. Позднее создаются мелодии к стихотворениям. Дети находят выразительные интонации, не имея понятия о нотах, звукорядах и т. д. Мышление детей направляется на разнообразные свойства музыкального исполнения (темп, динамику, артикуляцию). Основная деятельность - игровая.

  С поступлением в школу дети оказываются перед новыми, значительно боле сложными задачами, которые они будут решать на всем протяжении обучения: изучая музыкальное произведения, добиваться развитого музыкального мышления и основной ориентировки в мире музыки. Для этого необходимо глубокое и точное осознание закономерностей музыкальной речи, музыкальных стилей, нужна музыкальная грамотность. Такое направление музыкально-творческого развития можно считать наиболее оптимальным, поскольку оно вбирает в себя и развитие музыкально-эстетического мышления, и осознание теоретических основ музыкального искусства.