Шпаргалк по "Музыке"

 

Ведущими критериями музыкальности современного ребенка Ю. Б. Алиев считает яркое эмоциональное переживание музыки, интерес к ней, желание заниматься музыкальной деятельностью.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

39.Теории детерминации  музыкальных способностей

 

Плодотворность теории музыкальных способностей Б М Теплова во многом обусловлена системным подходом к их изучению Основываясь на единстве физического, физиологического и психического в функционировании способностей ученый вводит понятие музыкальности Тем самым разработка проблемы переносится в плоскость функций музыкальных способностей, назначение которых состоит в постижении содержания музыки Изучение же природы и структуры феномена направляется на постижение его как системы во взаимосвязанности, взаимообусловленности элементов

 

В структуре музыкальных способностей Б М Теплов выделял ладовое чувство, музыкально-ритмическое чувство, способность к слуховому представлению. Новаторским и чрезвычайно плодотворным в методологическом отношении стало включение в структуру музыкальности эмоциональной отзывчивости на музыку в качестве системообразующего компонента, являющегося главным показателем, указывающим на склонность к музыкальной деятельности Перечисленные способности, согласно Б М Теплову, являются основными и составляют «ядро» музыкальности

 

 

 

Предложенная ученым базовая структура музыкальных способностей позволила в дальнейшем его исследователям расширять границы ее содержания

 

 

 

Наиболее значительной в данной области является работа К В Тарасовой, где автор, опираясь на основные положения исследования Б М Теплова, анализ других работ по проблеме способностей, данные собственного обширного экспериментального материала демонстрирует системное представление о комплексе музыкальности, разрабатывает его структуру и предлагает стройную концепцию его развития в онтогенезе

 

 

 

Комплекс музыкальности рассматривается автором как «многоуровневая система собственно музыкальных общих и частных способностей, ответственных за формирование художественного музыкального образа К общим относятся те, которые необходимы для формирования этого образа в любом виде музыкальной деятельности, к частным — помогающие решению этой задачи лишь в отдельных ее видах»2

 

 

 

Структура общих музыкальных способностей представлена как состоящая из двух основных подструктур

 

 

 

- эмоциональной отзывчивости  на музыку,

 

 

 

- познавательных музыкальных  способностей — сенсорных (музыкальный  слух, музыкально-ритмическое чувство), интеллектуальных (музыкальное мышление  в единстве его репродуктивного  и продуктивного компонентов, музыкальное  воображение) и музыкальная память

 

К частным музыкальным способностям отнесены абсолютный слух и различного рода исполнительские способности — сенсорные, моторные и сен-сомоторныеТеоретические положения Б М Теплова, К В Тарасовой ценны и для дальнейшего научного осмысления феномена музыкальных способностей и для практического решения сущностных задач музыкального воспитания Их методологический потенциал заключается, по нашему мнению, в ориентированности научно-практического поискового процесса на главную цель музыкального воспитания - обретение способности полноценного постижения музыкального искусства С этой позиции музыкальные способности должны обеспечивать формирование художественного восприятия

 

 

 

41.Общедидактические и  специфические методы музыкального  воспитания, развития и обучения

 

Авторы одного из последних российских пособий "Теория и методика музыкального воспитания" Халабузарь П.В. и Попов В.С. считают, что музыкальное воспитание осуществляется исключительно в формах музыкальной деятельности: а) слушание музыки;

 

б) практическая творческая деятельность (исполнительство); в) учебная деятельность (музыкальная грамотность); г) общественно-полезная деятельность, которая выражается активной пропагандой музыкального искусства (11). Это утверждение вообще отмечается глобальным подходом, который охватывает весь учебно-воспитательный процесс, где смешивается в одно и музыкальное обучение, и музыкальное воспитание.

 

Более четкое теоретическое определение, на наш взгляд, имеет характеристика методов музыкального воспитания, которая сформулирована исследовательницей проблем музыкального воспитания детей младшего возраста Ветлугиной Н.А. Эта характеристика сводится к их определению на основе общей педагогики, а именно: а) методы убеждения средствами музыки; в) методы приучения и упражнения (7). Такой подход имеет научно-теоретическую основу и дает возможность дальнейшего детального обоснования методов на основе главных положений теории воспитания.

 

Известная профессор Апраксина О.А. избегает теоретических обоснований и предлагает в организации музыкального воспитания школьников опираться на систему, которая включает: воспитание у школьников интереса и любви к музыке, необходимости общения с ней; обучение разным видам музыкальной деятельности; развитие музыкально-творческих способностей; образование, которое предусматривает знакомство с лучшими образцами мировой музыкальной культуры (2).

 

Авторы Дмитриева Л.Г. и Черноиваненко Н.М. разделяют методы музыкального воспитания на три подгруппы: методы стимулирования музыкальной деятельности; методы эмоционального влияния; методы сравнения (4). Такая характеристика включает только определенную часть музыкально-воспитательной деятельности, которая не в полной мере предусматривает формирование навыков музыкально-творческой практической деятельности учеников, которая является составной частью музыкальной воспитанности личности.

 

Известный украинский методист, профессор Ростовский А.Я. определяет основные методы музыкального воспитания на основе закономерностей музыкально-образовательного процесса, которые в свое время выдвинул Кабалевский Д.Б.: а) воспитательное влияние музыки возможное только тогда, когда дети учатся по-настоящему слышать её и раздумывать над ней; б) эстетическое влияние музыки на духовный мир ученика возможный только тогда, когда музыкальное произведение приносит ему художественное наслаждение (8). Такой подход раскрывает перспективу субъективного (творческого) определения и применения методов музыкального воспитания, исходя из конкретного содержания музыкального материала, который предлагается ученикам для ознакомления и изучения.

 

В профессиональном музыкальном обучении Полянский Ю.А. предлагает комплексный метод воспитания и обучение музыканту, где понятию метод рассматривается как совокупность действий преподавателя, построенных на объективных способах познания и превращение действительности в процессе обучения и воспитания (5). Такое определение включает широкий круг основных категорий музыкального обучения и воспитания и претендует на отдельную методику подготовки музыканта определенного уровня.

 

Более творчески предлагает подходить к выборам методов воспитания будущих музыкантов Баренбойм Л.А. Во-первых, в музыкальном воспитании и обучении он отстаивает необходимость преодоления противоречия между эстетическими (художественными) принципами и выбором методов музыкального обучения и воспитания. Он отмечает: "Нередко методы работы педагога находятся в противоречии с его художественными установками. Если, например, он ставит своей задачам воспитаться исполнителя, который сможет свободно и импровизационно передать поэтический образ музыкального произведения, но при этом "натаскивает" ученика, заставляя его механически копировать свое исполнительство ("играй, как я"), то между художественным идеалом и методами создаются непреодолимые противоречия" (3).

 

Во-вторых - в профессиональной подготовке музыканта Баренбойм Л.А. определяет необходимость воспитания качеств творческого представления и эстрадного самочувствия.

 

В общем музыкальном воспитании он предлагает применить так называемый "элементарный музыкальный комплекс", который включает в себя пять основных компонентов: переживание музыки; музыкальный слух; чувство музыкального ритма; умение сосредоточенно "наблюдать" по течению музыки; привычки и умение читать музыку (3). Из этого нужно сделать вывод, что формирование указанных качеств Баренбойм Л.А. относит к сфере формирования музыкального сознания (мышления), что в свое время отмечали Б.В. Асафьев и Б.Л. Яворский.

 

Несколько необычный подход к определению теоретических категорий музыкальнопедагогического процесса осуществляют Абдуллин Э.Б. и Николаева Е.В. в своем учебнике «Теория музыкального образования» (1). Во-первых, понятие музыкальное образование они рассматривают субъективно, не придерживаясь основных положений основ классической теории педагогики. Образование - это процесс и результат обучения, воспитания и формирования личности. Образование по отраслям производства, в том числе и музыкальное, в конечном счете, может быть элементарным, средним, специальным, высшим и т.п.

 

Поэтому формы его организации определяются внешними характеристиками процесса его получения - дневное, вечернее, заочное и др. Авторы в качестве основной формы музыкального образования считают уроки музыки, хотя в общей педагогике уроки являются основной формой организации исключительно школьного обучения или видом учебных занятий. Не совсем корректно выделены в отдельную главу упомянутого учебника «методы музыкального образования». Такого понятия в теории музыкальной педагогики вовсе не может быть. Категория «метод» в классической педагогике относится исключительно к конкретным ее разделам - теории воспитания, теории обучения (дидактика), другим, а не к образованию в целом. Поэтому методы обучения и методы воспитания в музыкальной отрасли следует рассматривать раздельно, т.к. они имеют разное предназначение. Как теоретические категории, они представляют собой взаимодействие учеников (воспитанников) и учите-лей(воспитателей), в результате которого в музыкальном обучении происходит передача и усвоение музыкальных знаний, умений, навыков, а в музыкальном воспитании - формирование сознания (мировоззрения), личностных музыкальных качеств, развитие музыкальных способностей учеников (воспитанников).

 

Наш подход к определению и классификации методов музыкального воспитания имеет общий педагогический характер и охватывает теоретическую и практическую стороны воспитательного процесса.

 

Общие методы музыкального воспитания следует разделять согласно современным педагогическим требованиям следует условно разделить на такие группы:

 

а) методы формирования музыкально-эстетического сознания;

 

б) методы организации музыкально-эстетической деятельности и формирования опыта практического музыкального творчества;

 

в) методы стимулирования практической музыкальной деятельности;

 

г) методы музыкального самовоспитания.

 

Рассмотрим эти группы раздельно.

 

Методы формирования музыкально-эстетического сознания

 

Эта группа методов предусматривает совокупность взаимодействий преподавателя и студентов (учеников), во время которых осуществляется усвоение содержания музыкального материала на основе сознательного здравомыслящего и оценочного отношения к нему. Таким образом, формируется музыкальное сознание, которое определяет уровень музыкального развития и музыкально-эстетичные ценностные ориентации личности.

 

В практике осуществления работы по музыкальному воспитанию можно выделить конкретные методы формирования музыкально-эстетического сознания — музыкальноэмоциональное влияние и убеждения.

 

Музыкально-эмоциональное влияние - специально созданная, целесообразная организация жизнедеятельности участников воспитательного процесса, связанная с использованием образцов музыкального творчества, которые влияют на эмоционально-образную сферу мышления личности. К этому относятся - демонстрации и иллюстрации определенных музыкальных произведений (образцов), сопровождаемые яркими выразительными и изобразительными элементами, которые вызывают соответствующую положительную эмоциональную реакцию (переживание).

 

Музыкально-эмоциональное влияние может быть прямым и косвенным. Оно может быть направлено на пробуждение и стимулирование внутренней и внешней активности воспитанников.

 

Убеждение - действия преподавателя, направленные на формирование личностного отношения воспитанников к музыкальному искусству, в соответствии с которым возникает конкретное отношение к музыкальному произведению (образцу), которое избирается ими как единое и возможное в данных условиях. К ним относятся - склонение, внушение, разъяснение, объяснение, сравнение и т.п.

 

Каждый уровень музыкального образования и воспитания (элементарный, средний, высший) определяется общими критериями, которые характеризуют качества музыкального развития личности на разных этапах.

 

По утверждению известной украинской исследовательницы проблем эстетического воспитания профессора Рудницкой О.П., критерии уровня сформированности музыкально-эстетического сознания личности определяются в процессе диагностики ее художественного развития в контексте проведения научно-педагогических исследований (8). Их можно условно разделить на три группы.

 

Первую группу представляют критерии ценностных ориентаций личности, направленных на общий художественно-эстетический кругозор. Для музыкального развития показателями развития этих ориентаций главнейшими есть такие:

 

• общая музыкально-эстетичная эрудиция учеников;

 

• наличие знаний в области музыкального искусства;

 

• частота общения с музыкальными произведениями;

 

• избирательность вкусовых предпочтений;

 

• стремление к самостоятельной музыкальной деятельности.

 

В другую группу входят критерии оценки личностью музыкальных произведений, которые характеризуют её способность к эмоциональному сопереживанию художественному образу, эмпатичному проникновению в замысел автора, умения анализа и интерпретации произведения.

 

 

Главными показателями оценочной деятельности выступают: