Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении предметов гуманитарного цикла

Выбирать определенный вариант расположения мебели необходимо, исходя из целей занятия и предполагаемых методов работы (рис. 1.0)

Важной задачей обучения является формирование учащегося как субъекта учебной деятельности, предполагающее овладение системой учебный действий (планирование, контроль, оценка, рефлексия).

Педагог по-разному представляет программу предстоящей деятельности по предмету, курсу, уроку и т.д. : может ограничится названием темы и перечислением того. Чем будут заниматься учащиеся, а может раскрыть содержание предстоящих занятий, обозначить цели, которые он поставил перед собой и учащимися, рассказать им о предполагаемых методах и нормах работы.

Открытая позиция педагога, подробное представление программы предстоящей работы способствуют снятию напряжения в аудитории, позволяют учащимся увидеть перспективу своей деятельности, избавится от чувства неуверенности и опасения перед будущим. Для реализации овладением учащимися действия планирования, сам учитель должен предпринять определенные действия.

1. Познакомить  учащихся с целями занятия. Учащиеся должны понять, что от них требуется, каков должен быть результат их деятельности. Озвучивание целей  в начале занятия позволит вернуться к ним в конце занятия и проанализировать с учащимися степень их достижения (рефлексия).

2.  Познакомить  с целями использования планируемых  методов. Это необходимо для того, чтобы у учащихся не возникало ощущения манипуляции ими. Кроме того, усваивая схему деятельности, учащиеся впоследствии перенесут алгоритм выработки определенных умений на свою самостоятельную деятельность. Педагог объясняет, что данными способами он не диагностирует уровень развития учащихся, а помогаем им лучше организовать свою деятельность, это помогает учащимся более осознанно относится к собственной деятельности.

Метод «Океан», метод «Дорога» позволяют представить учащимся программу обучения на определенный период,  представить содержание темы, раздела (приложение 1). Кроме того, используя  метод «Дорога» представляется возможным представить поэтапное развитие отдельного урока.

В осознании способов собственных действий реализуется дидактический принцип сознательности и активности.

Речь рассматривается как объект исследования. «Открытие» и анализ отношения и формы и значения; овладение учащимися специфическими лингвистическими действиями (изменение, сравнение и моделирование); поэтапное формирование умственных действий, необходимые условия активизации познавательной деятельности.

Постоянный интерес к занятиям поддерживался созданием на уроке непринужденной обстановки и  отсутствием стреха перед неправильным ответом, что достигалось, с одной стороны, тем, что формулировка учебных заданий предполагали несколько вариантов правильных ответов, а, с другой стороны, - ученик выступал и в роли учащегося – отвечал на поставленные вопросы; и в роли учителя – задавал вопросы одноклассникам, корректируя их ответы. Построение учебных заданий в форме проблемных ситуаций способствовало формированию коммуникативных и речевых умений, действий контроля и оценки, что не только интеллектуально развивало учащихся, но и подкрепляло их мотивацию учения.

 Последовательность  и систематичность обучения реализовывалась, прежде всего, в конкретизации задач обучения и учете наличного уровня знаний и навыков каждого учащегося.

Учащиеся за время учебы адаптировались, привыкли к традиционным методам обучения, из года в год не меняющейся обстановке в классе, к неизменному постоянству как своей собственной деятельности, так и деятельности учителя. Им знакомы все «правила игры», «все законы» обычного учебного занятия, в котором все понятно и предсказуемо, в котором нет места неизвестности, зачастую учащиеся не могут адекватно отреагировать на изменение стандартной структуры урока. Учебное занятие проходит « в полусне», активность отдельного учащегося проявляется лишь по прямому указанию учителя. Каждый учащийся, таким образом, создал себе определенную «зону комфорта» - границы видов и способов деятельности, образцы поведенческих реакций, образ стандартного поведения в стандартных условиях.

Выход за рамки «зоны комфорта» порождает первоначально состояние неуверенности, тревоги, чувство дискомфорта, желание вернуться в прежние рамки, что требует от педагога определенных действий, направленных на адаптацию учащихся к изменившейся ситуации. После адаптации к новым условиям деятельности рамки из личного поведенческого опыта расширяются, и учащиеся чувствуют себя комфортно и в безопасности.

Применение педагогом приемов активизации познавательной деятельности в процессе обучения меняет привычную для учащегося ситуацию, характер его деятельности, ставит в иную позицию: учащийся перестает быть пассивной стороной, а становится активным участником образовательного процесса.

Изменения в деятельности на занятии, требуют от учащегося «вхождения в неизвестность»: в его жизненном  опыте не представлены ни новые правила деятельности, ни алгоритмы действий, не определен его статус в изменившейся ситуации. Раньше он полностью подчинялся педагогу, а теперь от него ждут проявлений активности, высказывания своих мыслей, идей и сомнений; решения учебных заданий и проблем, часто  не имеющих единственно верного ответа. Пересмотру подлежат правила взаимодействия с учителем и одноклассниками, нормы самооценки, способы анализа своей ученой деятельности.

Для того, чтобы процесс адаптации к новым методам работы прошел успешно, учащемуся необходимо выйти за прежние рамки «зоны комфорта», расширить  ее границы, почувствовать себя в безопасности в новой ситуации. Преодоление страхов, неуверенности перед новой ситуацией, понимание и принятие учащимся новых требований будет в свою очередь влиять на эффективность его учебной деятельности.

Деятельность любой группы  учащихся содержит два аспекта –содержательный и социально – психологический, которые тесно взаимосвязаны и оказывают влияние на образовательный процесс.

Содержательный аспект содержит: работу учащихся над содержанием учебного материала; выполнение ими различных учебных заданий; получение и запоминание информации, этот аспект в традиционной школе считается ведущим и в своей деятельности педагога чаще всего ориентируется на него: выучил учащийся учебный материал или нет, выполняет задание или нет, ведет себя дисциплинированно или нет. Если в своей деятельности педагог учитывает только содержательный аспект, то это грозит вылиться в отсутствие воспитывающего обучения как такового, неэффективность даже грамотно применяемых методов активизации познавательной деятельности.

Социально – психологический аспект включает в себя: желания и страхи учащихся; симпатии и антипатии; атмосферу  доверия или недоверия; ощущение безопасности (приложение 2).

Важно, чтобы учебная деятельность проходила в условиях, не вызывающих возникновения чувств соперничества, противостояния, опасения, недоверии. Атмосфера доверия, как показал американский психолог Р. Чалдини, улучшает отношение к тому индивиду, с которым протекает процесс со -деятельности [226]. Если учебная деятельность будет связана с проявлением положительных эмоций, то это позволит обеспечить эффективную работу  в группах, исключит разделение группы на «мы» и «они», поможет исключить неуважение одних учащихся к другим.

Эффективная деятельность на содержательном уровне зависит, прежде всего, от благополучия в социально – психологическом аспекте.

Учащийся активен, если его не пугает атмосфера занятия, складывающаяся из различных аспектов деятельности педагога и его самого. Учащийся активен, если на занятии отсутствует критика его личности со стороны педагога или одноклассников, а замечания носят конструктивный характер, касаются, прежде всего, результатов деятельности, он ощущает себя в безопасности. Если любой его вклад в образовательный процесс приветствуется. Только при отсутствии страха перед тем новым, что предлагает ему педагог, учащийся позволит себе экспериментировать с моделями поведения, находя оптимальный вариант своего поведения на занятии, определяя свою роль в общей работе, выбирая и формируя свою позицию, свою точку зрения, включая учебный материал в структуру своего личного убеждения, опыта; «конструируя» свои знания.

Диагностика эмоционального состояния учащихся поможет учителю выявить проблемы и трудности в социально – психологическом аспекте, выстроить свою деятельность с учетом ее результатов.

Педагог может использовать методы диагностики до занятия, например, с помощью метода «Градусник» (приложение 3), или попросить учащихся (если требует ситуация) рассказать о своих чувствах, переживаниях, эмоциональном состоянии после проведенного урока.

Зная, какие эмоции, чувства преобладают у учащихся, учитель соответственно выстраивает свою деятельность. Если эмоциональное  состояние достаточно хорошее, то педагог может начинать проводить занятие. В случае, когда есть свидетельство плохого эмоционального самочувствия, педагогу нежелательно сразу начинать занятие, требующее налаживания взаимодействия между учащимися. Необходимо значительно улучшить психологическую атмосферу в классе, поговорив с учащимися, применив методы индивидуальной либо самостоятельной работы и настроив их на выполнение задания,  требующего совместной работы.

Использование метода диагностики может способствовать изменению настроения учащихся. Некоторые методы, в частности «Фигурки» (приложение 4), не только диагностирует эмоциональное состояние учащихся, но и способствует его улучшению.

Иногда  плохое эмоциональное самочувствие учащихся связано с опасениями, которые они испытывают от предстоящих занятий. Для выявления ожиданий и опасений можно использовать метод «Ожидания учащихся», специально посвятив ему время. Важно постоянно возвращаться к этим данным, затрагивая такие моменты, как: соответствует ли стиль работы и содержание материала запросам учащихся; отвечает ли содержание занятий на вопросы, заданные учащимися; не способствует ли действия педагога возникновению чувства страха и недоверия.

Таким образом, активизация познавательной деятельности требует от педагога нового подхода к мотивационно – эмоциональной сфере личности учащегося, создания определенных условий, предоставляющих разнообразные возможности для организации учебного процесса. К таким педагогическим условиям можно отнести психологическую атмосферу, созданную в классе; нормы совместной работы, выработанные педагогом совместно с учащимися; план совместной работы, заключающийся в постановке  учителем целей обучения, составлении плана работы, учебных  действий, которые должны быть приняты учащимися, убежденными, что данный план работы учебного действия является значимым для них лично;  тип коммуникации, реализуемый в образовательном процессе; организация среды учебной деятельности: расположение мебели, оборудование учебной аудитории и различные материалы, которые учитель и учащиеся могут использовать в своей деятельности на занятии.

Использование в ходе проведения занятий ряда постоянных символов – образов изучаемых явлений позволяло стимулировать непроизвольное внимание учащихся и заинтересовать их внешним оформлением, в дальнейшем эффект новизны терялся, однако ученики уже освоили роли образов и их стало привлекать внутреннее содержание, внимание к выполняемым действиям становилось произвольным. Например, использование образов грамматических явлений и частей речи: Король to Be, принцы Am, Is, Are, барон to Have, Черный Рыцарь Инфинитив, Герцог Must, Герцог Should.

Многократное повторение изучаемых лингвистических терминов, каждому из которых соответствовали либо символ, либо схема (для обозначения частей речи)  определило  их непроизвольное запоминание, поскольку выстаивался ассоциативный ряд: предмет, явление (схема, символ) – слово. Многократное повторение терминов, понятий в процессе деятельности с ними, многократное проговаривание слов при проведении физкульт - минуток, способствовало непроизвольному их запоминанию и, одновременно, формированию произвольности в использовании и позволяло исключить, что немаловажно, механическое заучивание терминологического, понятийного аппарата изучаемых предметов.

Можно констатировать, что стимуляция как непроизвольного, так и произвольного внимания активизировала мыслительные процессы, что способствовало  повышению эффективности освоения учебного материала по английскому языку, равно как и формированию произвольности психических процессов. Таким образом, принцип наглядности тесно смыкался с принципами прочности, сознательности и активности.

Использование дидактических игр в процессе реализации проекта активизации познавательной деятельности позволило включить учащихся в коллективную познавательную деятельность, вводить теоретические понятия, используя как рациональное, так и эмоциональное восприятие, опираясь на наглядно-образное и актуализируя абстрактно –логическое мышление. В воображаемой игровой ситуации первоначально создается образец нового учебного действия, происходит освоение действия моделирования. Для создания игровой ситуации используются условные персонажи, которые персонифицируют вводимые лингвистические понятия. Действия со словами или их звуковыми схемами совершаются учителем или учащимися от имени этих персонажей, а возникающие в игре отношения соответствуют изучаемым лингвистическим отношениям. Принятие учащимися роли условного персонажа способствует более глубокому и полному осознанию вводимого понятии. Применение дидактических игр способствует включению школьников в систему многосторонней коммуникации, им гораздо проще общаться, указывать на ошибки, спорить, доказывать свое мнение – сказочному персонажу, нежели учителю. Использование дидактических игр, проводимых в форме сюжетно – ролевых, способствует формированию коммуникативных навыков и более успешной социализации школьников (приложение 5).