Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении предметов гуманитарного цикла

Так, в шестом классе, где вырабатываются навыки использования лексики по теме «Город» урок начинается заданием на аудирование. M. is a very old town. It’s a very green town. There are many parks in it. There are not many factories in M. etc.

На таком уроке последнее задание коррелирует с образцом: «Опишите наш город, перечисляя, чем он вам нравится, а чем нет». При формировании умений даже составление коротких высказываний может представлять собой трудности. В этом случае полезно дать как минимум два образца, чтобы исключить бездумную имитацию. E. g.: a) As to me, I don’t mind the crowded buses. I can easily put up with the noise of the traffic. I amused to it. b) Modern city life drives me mad. I’m tired of a crowded buses. I can’t stand the noise of the city. I hate it. Образцы свидетельствуют о том, что та же лексика и очень близкий набор структур могут обеспечить высказывания по самым различным точкам зрения. Вариативные образцы могут быть заменены опорами: вопросами, которые подсказывают, о чем еще можно сказать, напоминают базисные структуры и дают полную свободы самовыражению.

Первоначально, перед изучением содержания раздела, было проведено специальное ознакомление учеников с основными познавательными приемами Знания об приемах учебной работы вводились двумя способами:

1. Ученикам на  уровне формирования познавательных  приемов с помощью соответствующих памяток сообщалась информация об их сути и назначении [217]. Эти знания имели как бы внешний в отношении к содержанию материала характер.

2. Знания о сути познавательных приемов при дальнейшем обучении вводились в содержание познавательных заданий в виде плана ответа либо в условии ответа.

Наглядность в обучении истории играет роль методического средства организации познания абстрактно – логических понятий в графически – пространственной форме [144, c. 115-117; 152; 183; 197, c. 270; 222, c. 176]. Поэтому опорные  конспекты использованы в качестве  блок-схемы, где конкретный факт, явление, конструкция воспринимается не отдельно, но как часть развивающегося целого. При этом в исследовании сделан вывод о методической целесообразности использования при организации познавательной деятельности нового алгоритма приобретения знаний, о необходимости которого свидетельствуют также другие педагогические исследования [108, c. 33; 203, c. 183-194].

Этот алгоритм представлен в следующей таблице:

Алгоритм получения  знаний:

Традиционный	Новый
Сообщение учителем нового материала как совокупности конкретных фактов	Первоначальное представление учителем нового материала на уровне его теоретического обобщения
Усваивание учащимися фактов не репродуктивном уровне и их закрепление.	Подведение учителем под теоретический материал конкретных фактов и самостоятельный поиск учащимися фактов по примеру, предложенному учителем
Теоретический вывод, который делается учителем	Использование учениками понятий и терминов для объяснения теоретического материала в связи с фактическим с помощью учителя и, таким образом, закрепление материала.
Повторение учениками выводов, сделанных учителем, попытка сделать его самостоятельно по примеру	Представление учителем и формирование учениками различных точек зрения по изучаемому явлению, обоснование учащимися их собственных идей.
Контроль знаний путем устного и письменного опроса	Контроль знаний /фактического материала в виде тестирования, опроса.

 

При таком алгоритме обучения (а не просто преподавания) значительное место занимают познавательные умения учеников, особенно умение определять причинно – следственные связи через определение главного, сравнение и обобщение.

В качестве возможных методических средств организации представляемого материала по его содержанию моно считать опорный конспект либо структурно – логическую схему как графическую основы для подачи материала блоками (приложение 14)

Овладение мыслительными операциями абстрагирования, конкретизации, обобщения и классификации происходило в ходе языковой подготовки (иноязычной, на уроках английского языка), работы с моделями – символами слов и звуков.

Проект активизации познавательной деятельности школьников понимается в данном исследовании как предварительное проектирование учебно-воспитательного процесса, т.е. совокупность приемов, способов и их последовательности для достижения поставленной цели – стимулирования учения школьников при реализации:

- субъект – субъектного отношения педагога и учащихся;

- многосторонней коммуникации;

- комплексным воздействием на мотивационно – потребностную, эмоционально – волевую и когнитивную сферы личности;

- конструировании знаний учащимися;

- использовании самооценки и обратной связи;

- опорой на активность учащегося.

В структуру проекта входят целевой, содержательный, организационный, операционный, диагностический компоненты, которые тесно взаимосвязаны между собой (рис. 1.1. (модель)).

Целевой компонент включал определение цели активизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения  гуманитарным дисциплинам; освоение ими материала согласно программе; создание условий в которых учащийся сам будет открывать, приобретать и конструировать знания [191, c. 227-228]; обеспечение работы учащихся на высоком творческом уровне познания (анализ, синтез, оценивание), предварительно освоив низкий уровень (знание, понимание, применение). Диагностические цели конкретизировались на каждом этапе работы.

Содержательный компонент охватывал отбор учебного материала в соответствии с требованиями программы; дидактическими принципами; «пирамиды» запоминания; индивидуальным и дифференцированным подходами (рис. 1.2. (пирамида))

Организационный компонент актуализировался игровым и проблемными методами (учебный полилог, дидактическая игра, конвенциональная смена ролей) в соответствии с возрастными особенностями учащихся – ведущей (учебной) деятельности, сензитивности к освоению языков, интенсивного формирования когнитивной сферы, развитие социальной компетентности. Использование познавательной и занимательной информации, поощрение оригинальных решений, находок в дидактических играх, формулировка учебных заданий, предполагающая несколько вариантов правильных ответов, выбор одного из нескольких равнозначных , с аргументацией его предпочтительности, так и организации детского сообщества, обеспечению на уроках оптимального уровня положительных эмоций, доброжелательной и творческой атмосферы. Очень важно, по мнению К.Е. Венцеля, «чтобы  излагали, показывали, рассказывали и спрашивали сами дети, чтобы педагогу больше приходилось слушать…, чтобы дети все время были активными, а не сострадательными лицами…»[38]. В основе коммуникационного процесса в системе традиционного обучения лежит монолог педагога. Этот процесс можно представить в виде модели  односторонней коммуникации (рис. 1.3.). Такой способ коммуникации позволяет педагогу за короткий промежуток времени передать достаточно большой объем материала, получая обратную связь в виде ответов учащихся, либо опосредовано через письменные ответы. В.Ф. Шаталовым и его коллегами было подсчитано. Что средняя продолжительность активного говорения каждого учащегося в течение шести уроков – две минуты [230, c. 7].

Проект активизации познавательной деятельности предполагает иную форму коммуникации на занятии, которую можно зафиксировать в виде модели многосторонней коммуникации (рис. 1.4.). Одним из необходимых условий является умение учащихся вести групповую беседу.

Например, формирование умений высказать свою точку зрения с учетом сказанного собеседниками, т. е. вычленить проблему, установить степень совпадения точек зрения, сформулировать собственную точку зрения, привести аргументы в ее пользу. Основные операции на занятиях такого типа - сопоставление, обобщение, принятие смыслового решения, структурирование. Структура занятия:

1. прослушивание кратких реплик с целью установить идентичность или противоположность точек зрения. E. g.: «Dancing is a waste of time». «It teachers people nothing useful». «Giving parties is the best way to relax».
2. построение развернутой реплики как результат присоединения к чужому диалогу. «Do you think Mary will come to the party tonight? I doubt it. She isn’t sociable. She doesn’t like dancing. But her friend adores dancing and meeting people. …»
3. Чтение двух высказываний по одной проблеме и суммирование общих и различных мнений. a) When people are young they should fall into the habit of reading. This is becoming more and more difficult. Television and cinema take a lot of time. b) Why read when you can see one at the cinema? The art of conversation and the habit of reading and writing are dying. People are becoming lookers and listeners.
4. собственное объяснение одной из точек зрения по выбору.

Для сохранения позитивного функционального состояния учащихся, обеспечения стабильной общей, а значит, и умственной работоспособности, на уроках проводились физкультурные минутки, разминки для кистей рук перед письмом, манипулирование предметами раздаточного материала и обстановки класса, дидактические игры с включением определенных движений. Учебный задания выполнялись индивидуально, в парах, малых группах, смешанных группах, фронтально.

Реализация операционального компонента предусматривала поэтапную реализацию уровней мыслительной деятельности согласно таксономии когнитивных целей Б.Блума [29].

1. Знание: способность узнавать, воспроизводить специальную информацию, включая факты, принятую терминологию, критерии, методологические принципы и теории.

2. Понимание: способность  буквально понимать значение любого сообщения. Б.Блум выделил три типа режима понимания:

- перевод –  воспринимать изложенное и переносить  в другую форму (другие слова, графики и т.д.);

-  интерпретация  – перестраивание идей в новую  конфигурацию;

- экстраполяция  – оценивание и прогнозирование, исходя из ранее полученной информации.

3. Применение: умение брать и применять в новой ситуации принципы или процессы, ранее изучавшиеся, без указания на то со стороны. Например, применение социально – научных обобщений к отдельным социальным проблемам или лингвистических принципов к практическим ситуациям.

4. Анализ: разделение  материала на отдельные составляющие, устанавливая их отношение и понимая модель их организации. Например, узнавание не сформулированных допущений, выявление причинно – следственных связей и распознавание форм и приемов в художественных работах.

5. Синтез: творческий  процесс соединения частей или  элементов в новое целое. Предложение  способов  проверки гипотез и  формирование теорий, применяемых к ситуациям.

6. Оценивание: процесс  выработки ценностных суждений  о идеях, решениях, методах и т.д. Эти оценки могут быть количественные или качественные, но они должны быть основаны на использовании критериев или стандартов, например включать оценивание подходящего решения исторической ситуации или оценивания результатов работы на основе стандартов в изучении английского языка [29].

А также на каждом уровне осваиваются определенные алгоритмы операций мыслительной деятельности: операции сравнения, анализа, синтеза, конкретизации  и абстрагирования, формирования понятий, построения суждений и умозаключений, классификации, обобщения, систематизации.

Освоение этих алгоритмов способствовало реализации познавательных целей, а так же формированию навыков: учебной деятельности, специфических лингвистических действий.

Диагностический компонент, включавший предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль, обеспечивался оперативной обратной связью через включенное наблюдение за поведенческими реакциями учащихся в учебной и игровой деятельности ,контрольные работы, оценку дисциплинированности, анализ документов и продуктов деятельности учащихся, демонстрировавших достижение диагностических целей, определяющих уровень познавательной активности. Анализ полученной информации определял направления коррекционной работы по оптимизации учебно – воспитательного процесса. Использование алгоритмов операций мыслительной деятельности при изучении нескольких учебных дисциплин позволяло диагностировать уровень сформированности навыка и своевременно вносить в работу необходимые коррективы.

Реализация проекта активизации познавательной деятельности в образовательном процессе требует от педагога создания определенных условий, предоставляющих разнообразные возможности для организации учебного процесса. К таким педагогическим условиям можно отнести психологическую атмосферу, созданную в аудитории; нормы совместной работы, выработанные педагогом совместно с учащимися; тип коммуникации, реализуемый в образовательном процессе; расположение мебели, оборудование учебной аудитории и различные материала, которые педагог и учащиеся могут использовать в своей деятельности на занятии.

Процесс активизации познавательной деятельности  учащихся предполагает наличие различных способов размещения мебели в учебной аудитории. В каждом классе должно быть несколько альтернативных схем расположения мебели [72]:

1. Форма расстановки мебели «Класс». Позволяет разместить большое количество учащихся; выделить педагога позицией; существует единый центр концентрации  внимания учащихся; можно использовать доску для ведения записей; можно организовать взаимодействие между учащимися в парах. В то же время недостатками такой расстановки мебели являются: плохая видимость доски с определенных точек аудитории; осуществляется односторонняя коммуникация по линии «педагог - учащийся», педагог доминирует над классом (рис. 1.5.).

2. Форма расстановки  мебели «Буква П». Все учащиеся видят друг друга; существует точка концентрации  внимания; можно использовать доску для записей; учащиеся имеют возможность вести записи во время урока; учитель может подходить к учащимся и давать индивидуальные консультации. Однако : столы могут вызывать ощущение барьеров; затруднен контакт между учащимися, сидящими на одной стороне (рис. 1.6)

3. Форма расстановки  мебели «Прямоугольник». Обеспечивает  зрительный контакт между большинством учащихся; располагает к свободной дискуссии; учащиеся имеют возможность делать записи во время занятий. Но, отсутствует  единая точка концентрации внимания; учитель не выделяется позицией, что затрудняет его руководство ситуацией в аудитории; затруднено использование доски; затруднено представление результатов групповой работы; затруднен контакт между учащимися, сидящими на одной стороне (рис. 1.7.)

4. Форма расстановки мебели «Круг». Можно разместить  большое количество учащихся; отсутствуют барьеры  между педагогом и учащимися; существует одна точка концентрации внимания; педагог выделяется позицией и имеет возможность влиять на ситуацию в классе; использование доски для ведения записей; позволяет  быстро изменять форму расположения учащихся (организовывать  групповую работу, использовать методы, связанные с движением учащихся). Однако, применение такой рассадки может вызвать дискомфорт у привыкших сидеть за партами учащихся; отсутствует возможность ведения записей учащимися во время занятия; размещение всех материалов на полу, либо в руках (рис. 1.8.).

5.  Расстановка  мебели «Дискуссионный клуб». Педагог  выделяется позицией  и имеет возможность  контролировать ход занятий; учащиеся могут вести записи; возможна  организация учащихся в группы (сидящих за одним столом); есть возможность использовать доску. Но, педагогу сложно распределять свое внимание между группами учащихся; затруднено осуществление контроля за работой каждой группы; необходима  предварительная работа по подготовке учащихся к работе в малых группах; желательно перед началом работы по этой форме определить нормы  совместной деятельности на занятии (рис. 1.9.).