Диагностика исходного уровня сформированности этнокультурных знаний у детей

Методологической  основой этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста во второй половине XIX - начале XX в. в России являлась идея народности, обоснованная К. Д. Ушинским. Принцип народности определял основой воспитания родной язык, изучение родной истории, традиций и обычаев народа. Безусловно, важную роль в этнокультурном воспитании детей занимала игрушка. Положительную роль в раскрытии воспитательных возможностей игрушек сыграла книга «Игрушка - радость детей» под редакцией Н. Д. Бартрама , где были собраны и обобщены материалы о многонациональном составе жителей Российского государства, помещены фотографии кукол в национальных костюмах, представлены этнографические тексты. Игры с куклами, воплотившими в себя черты, свойственные разным народам, могли удовлетворить пробуждавшийся интерес детей к особенностям их быта, труда, национальному костюму, играм, были чрезвычайно полезны в воспитательном отношении. Несмотря на огромные воспитательные возможности игрушек, педагоги прошлого, в основном рассматривали их как обучающее средство, подчеркивая их роль в расширении детских представлений о России, ее жителях и о других странах.⁸

Содержание  этнокультурного воспитания в практике первых детских садов России дифференцировалось в зависимости от типа дошкольного учреждения. В частных детских садах, открываемых в крупных городах, планы воспитательной работы включали в себя достаточно широкое использование произведений русского народного творчества: сказок, народных песен, подвижных игр, игр с пением на сюжеты русских народных сказок. Происходило и приобщение дошкольников к культуре других народов, но в основном зарубежных: немецких, английских, французских. Детям читали сказки братьев Гримм, Г.-Х. Андерсена, на музыкальных занятиях звучала музыка французских, немецких композиторов. В народных дошкольных учреждениях детей приобщали в основном к русской культуре. Однако там, где была необходимость, воспитатели при организации своей работы исходили из национального состава детей группы. В национальных детских садах воспитательная работа строилась на основе двуязычия, с широким использованием народного творчества, народных праздников. К средствам этнокультурного воспитания в изучаемый период нами отнесены: детские издания (журналы, книги), народные игры, игрушки, дидактические пособия, экскурсии, изучение иностранных языков.⁹

Содержание  и подходы к этнокультурному  воспитанию в советский период меняются в соответствии с новой идеологией, С постепенным нарастанием социально-политического влияния на образовательный процесс меняется педагогическая терминология, используемая в образовательном процессе. Термин «нравственное воспитание», как отмечено в исследовании Л. М. Казарян, не отвечал классовым задачам воспитания и носил аполитический характер. В 20-е гг. XX в. основное внимание акцентируется на социальном, общественно-политическом воспитании. В это понятие входило и воспитание идеологии, определенных нравственных качеств и навыков поведения, начал коллективизма, интернационализма, атеизма и общественной активности . В связи с этим этнокультурное воспитание детей дошкольного возраста в этот период можно рассматривать через призму интернационального воспитания, которое стало занимать ведущее место в теории и практике дошкольного образования. Этнокультурная составляющая образовательного процесса в дошкольных учреждениях раскрывалась через такие принципы, как:

• принцип связи детского сада с окружающей действительностью, предполагавший расширение детских представлений в процессе ознакомления с бытом, культурой своего народа, с культурными достижениями всего человечества;
• построение воспитательной работы в детском саду на родном для детей языке, использование произведений устного народного творчества;
• принцип изучения окружающей ребенка социальной среды, в том числе и национальной.

Наблюдается тенденция в преемственности с прошлым веком средств и форм этнокультурного воспитания детей. Однако их содержательная составляющая определялась решением задач интернационального воспитания, действенными формами и средствами которого признавались: общественно-политический праздник (Октября или Первого мая), книги, количество которых было сравнительно мало (А. Барто «Братишка»), и ощущалась явная необходимость их создания; общение детей разных национальностей как непосредственное, так и опосредованное при помощи переписки; яркие события политической жизни страны: выборы в Верховный Совет, трудовая активность трудящихся разных национальностей. В этот период в практике дошкольных учреждений появились игры-путешествия, в которых ставилась задача уточнения детских представлений о жизни народов; игры-драматизации по содержанию детских книг и рассказов, освещавших жизнь, труд разных национальностей, национальные обычаи. С середины 1930-х гг. стали создаваться новые типы кукол, воплотившие интернациональные образы; игрушки, знакомившие детей с историей своей страны. Национальные куклы стали занимать почетное место в игровых уголках дошкольных учреждений.

Этнокультурное  воспитание в данный период реализовывалось  за счет использования музыкального и танцевального, устного народного творчества, которое входило в повседневную жизнь, быт детского сада. Народное творчество в 1940-60-е гг. рассматривалось в нескольких аспектах: и как средство воспитания любви к Родине, к своему народу, и как средство воспитания нравственных качеств личности, развития детского творчества, и как средство приобщения к культуре других народов.

В начале 80-х гг. XX в. общество все больше ощущает потребность в реформировании школы, в гуманизации образовательного процесса, который связывали с введением в него этнокультурного содержания. Этнопедагогизация образования во многом обусловлена работами Г. Н. Волкова, который ввел в научный аппарат сам термин «этнопедагогика», выделил гуманистические основы народной педагогики, обозначил ее проблемы, выделил факторы и средства воспитания.

Этнокультурное  воспитание на современном этапе  направлено на развитие 
этнокультурной компетентности детей дошкольного возраста, на воспитание 
культуры межнационального общения.¹⁰

Результаты проведенного нами анализа научной и учебно-методической педагогической литературы последних лет, разнообразных авторских и региональных образовательно-воспитательных концепций показывают, что научный поиск сущностного значения и основных структурных составляющих понятия «этнонациональное воспитание» происходит с нескольких теоретических направлений. Во-первых, это группа работ, которые пытаются адаптировать применительно к российской действительности концепции западного по своему происхождению поликультурного и интеркультурного воспитания.

При этом в авторской позиции  специалистов, активно выступающих с пропагандой многокультурной педагогики в конце прошлого века, соответствующее воспитание понимается: а) как процесс содействия с помощью школы и других образовательных институтов, семьи и общественных организации строительству в нашей стране демократического государства, характеризующегося толерантностью взглядов, суждений людей, признанием и развитием культурного плюрализма в обществе и уважением права свободного выбора человеком своих культурных ценностей (Г. Д. Дмитриев) ; б) как процесс формирования человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований (Г. Г. Макаева, 3. А. Малькова, Л. Л. Супрунова) ; в) как процесс образования и воспитания с обязательным учетом национальных (этнических) различий и с включением множества типов людей и ценностных педагогических ориентации, адекватных мировоззрению и запросам разных этнокультурных групп населения (А. Н. Джуринский).

Наряду с  понятием поликультурного (мультикультурного, многокультурного) воспитания в этой традиции предлагается и определение интеркультурной педагогики (по-видимому, по аналогии с западным понятием inter-cultural education), смысл которого трактуется как процесс социализации в духе сотрудничества, толерантности и взаимоуважения. Основная цель интеркультурного воспитания - формирование личности человека, способной к адекватной и эффективной жизнедеятельности в многокультурном пространстве, обладающей развитым чувством понимания других культур и уважения к ним, умением жить в мире и согласии с представителями различных культур.

Задачами интеркультурного воспитания являются глубокое и всестороннее овладение культурой своего собственного народа, что служит непременным условием интеграции в другие культуры; формирование представлений о многообразии культур  в мире и России, воспитание позитивного отношения к культурным различиям, обеспечивающим прогресс человечества и условия для самореализации личности; создание условий для интеграции в культуры других народов; развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями различных культур; воспитание в духе мира, терпимости, гуманного межкультурного общения .

Во-вторых, часть  российских авторов пытается подойти к определению базовых характеристик этнонационального воспитания, выдвигая в качестве ведущих целей этнокультурный образовательно-воспитательный процесс и этническое воспитание. При этом достаточно новое понятие «этнокультурная педагогика» в течение последнего десятилетия прочно вошло в лексикон российских авторов не только как общепринятый научный термин, но и как дефиниция конкретного вида педагогической практики.

Так, среди специалистов по конкретным направлениям этнокультурного воспитания/образования оно понимается или как «целенаправленный непрерывный педагогический процесс приобщения учащихся к этнической культуре (или культурам) в учреждениях дошкольного, общего, дополнительного и профессионального образования, на основе взаимодействия с семьей, учреждениями культуры и средствами массовой информации», или как «целенаправленно организованный процесс формирования у подрастающего поколения суперэтничвской позиции, обеспечивающий ему ориентацию и полноценное функционирование в современном многонациональном социуме на основе общечеловеческих ценностей».

Специалист в  области социологии образования У. С. Борисова считает, что этнокультурное образование  - это органическая составная часть общего государственного образования России как полиэтнической страны, многомерное историко-политическое, социокультурное и педагогико-организационное явление, основой которого является творческое освоение этнокультурных ценностей (языка и литературы, истории и культуры, духовного наследия).

Наряду с разработкой  проблем этнокультурного образования в целом, в последние годы в российской педагогике интенсивно исследуются различные его видовые  направления, в том числе: этнохудожественное образование, этномузыкальное образование, этнокультурное географическое образование. Одновременно, с точки зрения группы исследователей, развивающих парадигму этнокультурного воспитания, выдвигается необходимость этнического воспитания, понимаемого как «...целенаправленное взаимодействие поколений, в результате которого формируется этническое самосознание, адекватное отношение к себе как к субъекту этноса, чувство гордости за свой этнос, положительное отношение к языку, истории, культуре своего этноса, а также чувство уважения и толерантности к представителям других этносов.

В-третьих, со второй половины 1990-х гг в российской педагогической мысли появилось несколько концептуальных моделей воспитания, акцентирующих свое внимание на позитивной педагогике не внутри ее самой, а в сфере межкультурной коммуникации. К этой группе необходимо прежде всего отнести концептуальную модель «Воспитание культуры межнационального общения», понимание смысла которого несколько отличается в различных авторских подходах. Например, в публикациях казанских педагогов, одними из первых поставивших этот вопрос в педагогической науке, при отсутствии более или менее четкого и конкретного определения понятия «воспитание культуры межнационального общения», оно трактовалось прежде всего с точки зрения реализации таких методических принципов, как: а) единство и позитивная направленность всех фактов и условий воспитательного процесса; 6) постоянный и всесторонний учет национального фактора в жизни учащихся; в) дифференцированный, в том числе индивидуальный подход к учащимся; г) органическое единство патриотизма и интернационализма в воспитании.

Существенный  вклад в теоретическую разработку концепции современного гармоничного этнонационального воспитания вносит педагогическая технология «Школа диалога культур», разработанная В. С. Библером, Исходя из идеи признания культуры и как формы общения (диалога) культур, В. С. Библер приходит к обоснованию нового типа школы, для которой понятие «диалог» имеет универсальный смысл: а) диалог - это определение самой сути и смысла усваиваемых и творчески формируемых понятий; б) диалог, '' имеющий действенный образовательный смысл, - это диалог культур, общающихся между собой в средоточии основных вопросов бытия; в) диалог - постоянный диалог в сознании ученика (и учителя) голосов поэта (художника) и теоретика как основы реального развития творческого мышления. Несмотря на то, что, по мнению некоторых авторов, концепция школы диалога культур выступает как альтернативная традиционно понимаемому полиэтническому образованию, основные принципы этой модели приближают ее больше к поликультурному воспитанию, так как основываются на признании следующих положений: 1) проецирование на весь процесс обучения диалогичности как важнейшей особенности мышления «человека культуры»; 2) построение обучения на сквозном диалоге двух основных сфер учебного процесса (речевой стихии русского языка и языков других культур) и исторической последовательности основных форм европейской культуры; 3) последовательность классов соответствует последовательности современного освоения и осмысления основных исторических культур, сменявших друг друга в европейской истории; 4) обучение строится не на основе учебников, а на основе реальных текстов данной культуры.

Наконец, четвертое направление, в рамках разработки которого осуществляется в российской педагогике формулировка педагогических основ этнонационального воспитания, представлено многочисленными концепциями национального воспитания. Создаваемые и в центральных научно-академических учреждениях, а в большей степени - в российских республиках и полиэтничных мегаполисах, эти концептуальные модели отличаются в определении сущностного содержания и его структурных составляющих, наибольшей разноголосицей и поэтому требуют специального анализа.  

Нельзя не отметить, что в российской педагогической науке за последние годы предлагались и некоторые другие классификации концепций этнонационального по своему содержанию воспитания. Например, известный волгоградский автор Н. М. Борытко совместно с И. А. Соловцовой считают, что в настоящее время в педагогической науке существуют три основные концепции учета национального фактора в процессе воспитания; теория многокультурного образования (Г. Д. Дмитриев), культурологический подход, школа диалога культур (В. С. Библер, Е. В. Бондаревская) и аксиологический подход (А. В. Петровский, Е. Н. Шиянов. Специалист в области философии образования К. В. Султанов считает, что основанием для осуществления поликультурной методики воспитания в нашей стране могут служить синергетическая и структурно-функциональная культурологические философско-педагогические . Исследуя проблему этнонационального фактора педагогики в нашей стране с точки зрения ее эволюции в течение XX века, известный отечественный специалист по сравнительной педагогике А. Н. Джуринский предложил в одной из последних публикаций выделить три главных подхода к вопросам воспитания в условиях многонациональности, сложившихся в российской педагогической практике: официальный, провозглашавший приоритет русского в воспитании и образовании; демократический, предлагавший учитывать национальные и общечеловеческие идеалы в воспитании и марксистский¹¹