Дидактические игры на этапе совершенствования лексики

Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребёнка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи – незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.

Подведение итогов – результат подводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчёт очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды – победительницы и т.д. При этом необходимо отметить достижения каждого ребёнка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

     При проведении игр необходимо  сохранить все структурные элементы, так как именно с их помощью  решаются дидактические задачи.

     Взаимоотношения между детьми  и педагогом определяются не  учебной ситуацией, а игрой.  Дети и педагог – участники  одной игры. Нарушается это   условие, и педагог становится  на путь прямого обучения. Таким  образом,  дидактическая игра  – это игра только для ребёнка,  а для взрослого – это способ  обучения. Цель дидактических игр  – облегчить переход к учебным  задачам, сделать его постепенным.

Из сказанного выше можно сформулировать основные требования к проводимым на уроках дидактическим играм:

     - дидактические игры должны базироваться  на знакомых детям играх. С  этой целью важно наблюдать  за детьми, выявлять их любимые  игры, анализировать какие игры  детям нравятся больше, какие  меньше;

     - каждая игра должна содержать  элемент новизны;

     - нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра  – дело добровольное. Ребята должны  иметь возможность отказаться  от игры, если она им не нравиться,  и выбрать другую игру;

     - игра – не урок. Это не значит, что не надо играть на уроке.  Игровой приём, включающий детей  в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку  и т.д. – это не только  методическое богатство учителя,  но и общая, богатая впечатлениями,  работа детей на уроке;

     - эмоциональное состояние учителя  должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. Необходимо  не только уметь проводить  игру, но и играть вместе с  детьми.

     - игра – средство диагностики.  Ребёнок раскрывается в игре  во всех своих лучших  и не  лучших качествах;

     - ни в коем случае нельзя  применять дисциплинарные меры  к детям, нарушившим правила  игры или игровую атмосферу.  Это может быть лишь поводом  для доброжелательного разговора,  объяснения, а ещё лучше, когда,  собравшись вместе, дети анализируют,  разбирают, кто как проявил  себя в игре и как надо  было бы избежать конфликта;

     - используемая в дидактической  игре наглядность должна быть  простой, 

доступной и ёмкой.

       Для педагога важно продумать  поэтапное распределение игр  на уроке.

В начале урока цель игры – организовать и заинтересовать детей, стимулировать  их активность. В середине урока  дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать вышеперечисленным требованиям. Следовательно, игра может быть проведена  на любом этапе урока, а также  на уроках разного типа. Дидактическая  игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана  с другими формами обучения и  воспитания младших школьников.

 

 

 

 

 

 

Вывод по 1 главе

Итак, в данной главе были исследованы вопросы: Сущность дидактической игры, ее функции, классификация, Особенности применения дидактических игр в подростковый период,Требования к организации дидактических игр на уроке английского языка, позволили сделать следующие выводы:

1. Дидактические  игры — это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей.

2. Сущность дидактической игры заключается в том, что:  дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом определённые трудности.

3. Единой  классификации,  группировки игр по видам ещё  нет. Часто игры соотносят с  содержанием обучения: игры по сенсорному восприятию, игры по ознакомлению с природой, словесные игры. Игры, соотносящиеся с материалом:

- Игры с предметами

- Настольно–печатные игры,

- Словесные игры

- игры-путешествия;

- игры-поручения;

- игры-предположения;

- игры-загадки;

- игры-беседы.

4. Основная цель дидактических игр и игровых приемов обучения — облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным.

5. Основные функции дидактических игр:

    1. функция формирования собственно учебной деятельности;

    2. функции формирования обще учебных умений, навыков учебной и самостоятельной работы;

    3. функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

    4. функция формирования адекватных взаимоотношений и освоения социальных ролей.

6.Основные требования к дидактическим играм:

- дидактические  игры должны базироваться на  знакомых детям играх. 

- каждая  игра должна содержать элемент  новизны;

- нельзя  навязывать детям игру, которая  кажется полезной, игра – дело  добровольное.

- игра  – не урок. Это не значит, что  не надо играть на уроке. 

- эмоциональное  состояние учителя должно соответствовать  той деятельности, в которой он  участвует. 

- игра  – средство диагностики. Ребёнок  раскрывается в игре во всех  своих лучших  и не лучших  качествах;

- ни  в коем случае нельзя применять  дисциплинарные меры к детям,  нарушившим правила игры или  игровую атмосферу.    

- используемая  в дидактической игре наглядность  должна быть простой, 

доступной и ёмкой.

7. Подростковый возраст - это весьма сложный, таящий в себе опасность кризисных явлений, период в жизни ученика. Игра дает возможность каждому проявить себя, добиваться лучших результатов во всех отношениях, т.е. игра - для всех и во благо всем. Игра - это своеобразная школа социализации ребенка.

ГЛАВА 2. ПРИМЕНЕНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР С ЦЕЛЬЮ  СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ  НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ АНГЛИЙСКОГО  ЯЗЫКА В 5 КЛАССЕ.

2.1 Содержание  обучения лексической стороне  речи в 5 классе.

Владение словом является важнейшей предпосылкой говорения, но в репродуктивных видах речевой  деятельности знание только значения слова недостаточно; здесь не меньшую  роль выполняет владение связями  слова и образование на их основе словосочетания. Знать слово, значит знать его формы, значение и употребление. Говоря о формах слова, имеют в виду его звуковую форму, без которой невозможно правильно понять слово со слуха и адекватно озвучить его самому, а также графическую форму, без которой слово не будет узнано при чтении и не сможет быть написано. Если у слова есть какие-нибудь особенности образования грамматических форм, то об этом также следует сообщить обучаемым уже на стадии ознакомления во избежание ошибок в последующем использовании данного слова. Что касается значения, то в английском языке, как и в любом другом, слова могут иметь несколько значений. Объем полисемантических слов в английском языке высок, как ни в одном другом. Необходимо знакомить учащихся с наиболее частотными из них. Помимо значения слова необходимо показать и его коннотацию, т.е. те ассоциации, которые это слово вызывает, его социальный подтекст, что связано с употреблением слова. Именно на этом этапе возможно формирование социолингвистической и социокультурной компетенций. Рогова Г.В. выделяет три компонента содержания обучения лексике: лингвистический, методологический и психологический. Анализируя программу по английскому языку [17] можно сказать что: Расширение объема продуктивного и репродуктивного лексического минимума за счет лексических средств, обслуживающих новые темы, проблемы, ситуации общения. Расширение потенциального словаря идет за счет интернациональной лексики и за счет овладения новыми способами словообразования:

А) аффиксацией (с использованием префиксов и суффиксов):

- Глаголов: - re-(rewrite); -dis-(disappear); mis- (misunderstand\-use); ise-ize-(revise);

-Существительных: - ness (kindness); - ship (friendship); -ist( journalist); -ing (meeting); - sion\-tion (impression, information); -ance\ence (performance, influence); - ment (development); -ity (reality).

-Прилагательных: - y (lazy); -ly (lovely); -ful (helpful); -al (musical);- ie (fantastic);- ous (famous); un-(tasteless);

-Наречий: -ly (quickly)

-Числительных: - teen (nineteen);- ty (ninety)

Б) словосложением: существительное + существительное (football); прилагательное + прилагательное (well-know); прилагательное + существительное (blackboard)

В) конверсией: образование  существительных от неопределенной формы глагола( to change- change); образование прилагательных от существительных (cold- cold winter)

 Под лексической единицей подразумевается отдельное слово, устойчивое словосочетание, идиома. Их необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых, и составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения. Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволяют ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий. Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Профессор Р.К. Миньяр - Белоручев определяет сущность лексического навыка как способность:

• ·мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи;
• ·включать его в речевую цепь.

Во всех случаях необходимо обучать словарной стороне речевых  видов деятельности таким образом, чтобы учащиеся постоянно ощущали  напряженность коммуникативной  задачи, т.е. то, что слова им нужны  для выражения мыслей и их распознавания. Только ясная речевая перспектива, считает Рогова Г.В., обусловливает  мотивированность и успешность овладения  словарем. Работа над накоплением  словаря сопровождает весь процесс  обучения. На каждом втором уроке должно происходить знакомство с новой  порцией слов и работа по ее усвоению. У учащихся необходимо пробудить  интерес к тщательной работе над  словом, к постоянному расширению словарного запаса. Специально разработанные  тесты позволяют определять объем  индивидуального словаря учащегося (тезауруса), видеть продвижение в  наполнении словаря. Самым убедительным свидетельством владения словарем является способность принимать участие  в общении в устной форме и  при чтении. Соловова Е.Н. выделяет следующие субъективные факторы, расширяющие индивидуальное семантическое поле, которое не статично, а имеет динамику. Отсюда вытекает необходимость создания различных связей слова в различных контекстах. Возможно установление парадигматических связей слов как по формальному признаку (учитывая особенности звуковой, графической формы, грамматические особенности), так и смысловых связей на уровне контекста употребления в определенных ситуациях. Следующим фактором, влияющим на положительную динамику семантического поля, является проблемный характер речевой установки. Речевая установка может сузить высказывание до односложного ответа, и она же в состоянии объединить смежные семантические поля в обобщенное семантическое поле и обеспечить творческий отбор всей ранее изученной лексики применительно к новой речевой задаче.  Обеспечение постоянной актуализации выученной лексики и ее максимальная ротация являются тем последним фактором, который обеспечивает увеличение семантического поля. Гораздо проще увеличивать активный словарь не за счет механического привнесения новой лексики, а за счет творческого применения уже изученной в новых контекстах. Формирование разветвленного и устойчивого семантического поля значительно повышает как образность речи, так и ее мотивированность, так как в этом случае учащемуся есть, что сказать. По определению Солововой Е.Н., активный словарь – это та лексика, которой человек постоянно пользуется в устном речевом общении, т.е. те слова, которые находятся на кончике языка, как говорят англичане. Если слово долго не употребляется, то оно переходит в пассивный словарь, т.е. может быть узнано при чтении и аудировании, но не используется в речи. Потенциальный словарь носит «открытый» и индивидуальный характер. Он возникает на основе самостоятельной семантизации учащимися неизученной лексики в момент чтения. Его объем и развивающийся на основе этого объема лексический навык находятся в прямой зависимости от степени овладения каждым учащимся активным и пассивным минимумами (Рогова Г.В.). Потенциальный словарь складывается: на основе слов, состоящих из знакомых словообразовательных элементов (знание способов словообразования и значения аффиксов, сложных слов), и слов, значение которых выводимо по конверсии, например: water – towater, milk – tomilk; petit – unpetit при помощи понимания интернациональной лексики. Особым источником потенциального словаря является языковая догадка, очень важная составляющая самостоятельной семантизации слов. В ней много случайного и неосознанного. Исследователи вывели три группы подсказок языковой догадки: внутриязыковые, межъязыковые и внеязыковые. Внутриязыковая подсказка вытекает из отнесения слова к определенной грамматической категории, выявления его функции в предложении. Большую роль выполняют и словообразовательные элементы. Межъязыковая подсказка содержится в словах, образованных в результате заимствования из языка в язык, в интернационализмах, советизмах, а также в полных и в частичных кальках, т.е. в словах и словосочетаниях, образованных по общей словообразовательной, синтаксической и смысловой модели. Внеязыковая подсказка вытекает из знания фактов и явлений действительности, отраженных в тексте и придающих ему указательный характер. Так, приметы времени, места, упоминание собственных имен бросает свет на значение незнакомых слов. Языковая догадка является, таким образом, результатом всех обучающих и жизненных воздействий, и поэтому она проявляется по-разному у разных учащихся, т.е. она носит субъективный характер. Соловова Е.Н. выделяет шесть наиболее распространенных способов семантизации лексики:

1.использование наглядности,

2.семантизация с помощью синонимов/антонимов,

3.семантизация с использованием известных способов словообразования,

4.перевод на родной язык учителем,

5.поиск слова в различных словарях учащимися,

6.догадка значения по контексту.

Наглядность, как известно, бывает различная:

• предметная,
• изобразительная,
• наглядность действием,
• звуковая
• контекстуальная.

Критериями для выбора определенного  вида наглядности являются: доступность, простота и целесообразность. При  использовании изобразительной  наглядности (картинок, фотографий) нужно  быть уверенным в однозначности  трактовки. Для семантизации слова «здание» с помощью картинки, на ней не должна быть изображена больница или школа. Здание на картинке должно быть собирательным образом, без индивидуальных признаков. Используя изобразительную наглядность, учитель должен убедиться в том, что предлагаемая картинка хорошо видна всем учащимся, что она эстетично выполнена. Сегодня на уроках широко используется видео-наглядность, где сочетаются действие и звук, наглядность предметная и ситуативная, где с помощью стоп-кадра можно наглядно выделить тот момент, предмет, выражение чувства, которые необходимо семантизировать. В основу определения содержания обучения положен анализ реальных или возможных потребностей учащихся в процессе общения. Программа вычленяет круг тем и проблем, которые рассматриваются внутри учебных ситуаций, определенных на каждый год обучения. При этом, естественно, повторное обращение к той же самой тематике предполагает ее более детальный анализ, рассмотрение под иным углом зрения, углубление и расширение вопросов для обсуждения, сопоставление аналогичных проблем в различных англоязычных странах, а также в родной стране учащихся. Сферы общения и тематика, в рамках которых происходит формирование у учащихся способности использовать английский язык для реальной коммуникации, участия в диалоге культур, должны соотноситься с различными типами текстов. В большинстве своем в УМК включаются аутентичные тексты, безусловно подвергшиеся необходимой адаптации и сокращению на начальном этапе обучения. Лексические единицы, обслуживающие ситуации общения в пределах предметного содержания речи в 5 классах, в объеме 400 лексических единиц для рецептивного и продуктивного усвоения, простейшие устойчивые словосочетания, оценочная лексика и реплики-клише как элементы речевого этикета, отражающие культуру англоговорящих стран.