Фонетико-фонематичний недорозвиток мовлення дітей дошкільного віку

МІНІСТЕРСТВО  ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

КАМ’ЯНЕЦЬ-ПОДІЛЬСЬКИЙ  НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

Факультет корекційної та соціальної педагогіки і психології

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Курсова робота

 

Фонетико-фонематичний недорозвиток мовлення

дітей дошкільного  віку

 

 

 

 

 

Студентки ІV курсу, 3 групи

Ковальчук Світлани Миколаївни

 

 

 

Науковий керівник

Гаврилова Н.С.

 

 

 

 

 

 

 

Кам’янець-Подільський

2008

 

Зміст

Вступ...............................................................................................3

         Розділ І. Теоретичні засади проблеми ФФНМ у дітей дошкільного віку…………..……………………………………….....6

1.1 Формування фонематичних процесів в онтогенезі дитячого мовлення …………………………………………………………………………6

1.2  Характеристика психічного розвитку дітей з ФФНМ …………….19

Розділ ІІ. Експериментальне дослідження стану мови дошкільників з ФФНМ……………………………………….31

2.1 Методи дослідження фонематичних процесів у дітей……………..31

2.2 Аналіз результатів  дослідження……………………………………..33

2.3 Основні напрямки  корекції фонетико-фонематичного  недорозвитку мовлення у дітей дошкільного віку………………..…..……………………….36

Висновки ………………………………………….....................45

Список використаних джерел ……………………………….48

Додатки ………………………………………………………....51

 

Вступ

Дошкільне дитинство – один з найважливіших етапів життя дитини: без всебічно наповненого дитинства і все подальше життя буде неповноцінним. Розвиток мови, який включає вміння чітко вимовляти звуки, розрізняти їх, володіти артикуляційним апаратом, правильно будувати речення і т.д., одне із основних завдань цього періоду. Правильна мова – один із показників готовності дитини до навчання в  школі. Вступ дитини до школи – важливий етап життя, який змінює соціальну ситуацію розвитку дитини. До навчання в 1-му класі необхідно готувати. Важливо, щоб діти 6-річного віку володіли, перш за все, вмінням використовувати поширені речення, формулювати грамоті фразові висловлювання, також володіли необхідним об’ємом знань, умінь і навичок, визначених програмою старшої групи дошкільних закладів загального типу. Дитячий садок є першою сходинкою в системі народної освіти і виконує важливу функцію у підготовці дітей до школи.

Більшість дітей у  старшому дошкільному віці вже повністю оволодівають звуковою стороною мови, мають досить розгорнутий словниковий  запас, вміють граматично правильно  будувати речення. Проте не у всіх дітей процес оволодіння мовою відбувається однаково. У багатьох випадках у дітей можуть бути різні відхилення у розвитку мови.

Порушення мови різноманітні. Вони мають різне вираження і  залежать від причин і структури  дефекту.

З розвитком логопедичної науки і практики, фізіології і психології мови (Левіна Р.Є., Швачкін М. Х, Лурія О.Р.) стало зрозуміло, що у випадках порушення артикуляційної інтерпретації звуків, які чує дитина може у різній мірі порушуватись і їх сприйняття. Левіна Р.Є. на основі психологічного вивчення мови дітей дійшла висновку про важливе значення фонематичного сприйняття для повноцінного засвоєння звукової сторони мови. Було встановлено, що у дітей з поєднанням порушення звуковимови і сприйняття фонем відмічається незавершеність процесів формування артикулювання і сприйняття звуків, які відрізняються незначними акустико-артикуляційними ознаками.

Такі діти відносяться  до категорії дітей з фонетико-фонематичним недорозвитком мови. В цю категорію  відносять дітей з ринолаліями, функціональними і змішаними дислаліями і легкою формою дизартрії.

Недорозвиток фонематичного  сприймання призводить до того, що дитина відчуває значні труднощі не тільки у  процесі оволодіння звуковимовною стороною мови, але й в процесі оволодіння грамотою, письмом і читанням і як наслідок програмою початкового навчання в цілому.

Таким чином, стає зрозуміло, що вивчення питання психологічних  особливостей дітей з фонетично-фонематичним недорозвитком мови у дітей дошкільного віку є актуальним.

У багатьох «загальноосвітніх» дитячих садках створені логопедичні групи або працює логопедичний пункт, де дітям надають допомогу логопед і вихователі. Проте відомо, що без спільної роботи логопеда, вихователів та батьків значних результатів досягти важко, тому метою нашої роботи є вироблення методичних рекомендацій для батьків та вихователів, які виховують дітей з ФФН.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, що дотримання методичних рекомендацій логопеда вихователями та батьками та спільна робота вихователів, батьків і логопеда спрямована на корекцію мовних порушень у дітей, яка передбачає проведення методичної роботи логопеда, вихователів, батьків та індивідуальне консультування вихователів і батьків дітей з ФФН буде сприяти більшій ефективності.

Об’єктом даного дослідження  є – порушення фонематичних процесів у дітей старшого дошкільного віку.

Предмет дослідження – процес вдосконалення і систематизації основних напрямків корекційної логопедичної роботи з дітьми, які мають ФФНМ.

Відповідно до поставленої мети необхідно вирішити такі завдання дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз літератури з проблем ФФНМ.
2. Виявити стан мови у дітей старшого дошкільного віку з ФФН.
3. Проаналізувати сонові напрямки корекційної логопедичної роботи з дітьми даної категорії.
4. Систематизувати ігри спрямовані на розвиток фонематичного слуху та фонематичного сприймання у даної категорії дітей.

Методи дослідження. Відповідно до мети і завдань роботи в процесі дослідження використовувались методи теоретичного аналізу наукової літератури, спостереження, опитування.

Теоретична  і практична значущість дослідження. Результати дослідження дозволяють розширити і поглибити наукові уявлення про специфіку логопедичної роботи з розвитку фонематичного слуху у дітей з ФФН. Пошук адекватних методів взаємодії логопеда, вихователів і батьків дітей дошкільного віку з ФФН буде сприяти підвищенню ефективності подолання наявних в дітей мовленнєвих вад, дозволить активізувати їх подальшу навчальну діяльність, попередити розвиток в них дисграфії, збільшити комунікативні можливості і як наслідок буде сприяти їх соціалізації.

Дослідження проводились на базі Дитячого навчального закладу №11 м. Луцька.

 

Розділ І. Теоретичні засади проблеми ФФНМ у дітей дошкільного віку

 

1. Формування фонематичних процесів в онтогенезі дитячого мовлення

Для правильного розвитку мови дитини дуже важливим є її повноцінний слух. Слуховий аналізатор починає функціонувати вже з перших годин життя дитини. Перша реакція на звук у проявляється у дитини розширенням зіниць, затримкою дихання, деякими рухами. Потім дитина починає прислухатися до голосу дорослих і реагувати на нього. В подальшому розвитку мови дитини, велику роль починає відігравати слух. Слухове сприйняття – одна з найважливіших форм сприймання, з якого складається цілісна картина світу, і являє собою складний процес.

Існує дві слухові підсистеми, це по-перше, мова як породження слухового сприймання і відповідно мовний (фонематичний) слух. По-друге, світ музики, тобто власне звуковий зміст, і музика як предмет слухового сприймання. Фонематичне сприймання звуків мови відбувається в процесі взаємодії слухових та кінестетичних подразників, які поступають в кору головного мозку. Поступово ці подразники диференціюються, і стає можливим вирізнення окремих фонем. При цьому важливу роль відіграють первинні форми аналітико-синтаксичної діяльності, завдяки яким дитина узагальнює ознаки одних фонем і відрізняє їх від інших.

Оволодіння дитиною  мовленнєвою діяльністю в онтогенезі пов’язане зі становлення та розвитком  у неї функцій мовно-слухового  та мовно-рухового аналізаторів, діяльність яких напряму пов’язана з так званими специфічними психологічними механізмами мовлення.

Особливістю мовно-слухового  аналізатору є його нерозривна єдність  у периферійній та провідниковій  ланках зі слуховим аналізатором (на відміну від мовно-рухового аналізатору, що практично є окремим відділом рухового аналізатора зі своїми периферійними, провідниковими та центральними відділами). Саме тому будь-які патологічні зміни в діяльності периферійного та провідникового відділів слухового аналізатора, що виникають внутрішньоутробно, в натальний період чи в ранньому віці призводять не лише до погіршення чи втрати дитиною слуху, але й обов’язково ускладнюють чи унеможливлюють формування в дитини всіх фонематичних процесів та розвиток усного мовлення в цілому.

У дітей зі збереженим фізичним слухом вже в перші тижні  життя починають розвиватися  орієнтувальні реакції на різноманітні звукові подразники: звук брязкальця, різкі та гучні побутові звуки, голоси близьких людей. Ці звуки можуть викликати найрізноманітніші психічні реакції дитини від затихання до занепокоєння і плачу.

Поступово у дітей  формується вибіркове ставлення  до звуків навколишнього середовища: до окремих монотонних, негучних та невиразних звуків дитина може швидко адаптуватися, інші ж викликають у неї підвищену цікавість.

Так, приблизно у 3 місяці в дітей виникає специфічна форма  зорово-слухового зосередження на голосі того, хто з ними розмовляє, у 4 місяці така реакція набуває форми пошуку дитиною обличчя того, хто з  нею розмовляє. Дитина повертає голову в сторону мовця й уважно зосереджується на його обличчі та звуках його голосу.

Ця надзвичайно цікава зорово-слухова реакція відіграє істотну роль у подальшому формуванні мовлення дитини як у його сприймальній, так і в його відтворювальній ланках. Саме завдяки такому зосередженню дитина має можливість спостерігати окремі складові акту породження мовних звуків: рухи артикуляційних органів, які дитина сприймає зором, та пов’язані з ними різноманітні акустичні ефекти, які вона сприймає слухом.

Варто зазначити, що ця важлива психомоторна реакція виникає у дитини на фоні бурхливого розвитку гуління – специфічної голосової реакції дитини, пов’язаної з рефлекторними, хаотичними, нестабільними рухами органами артикуляції в поєднанні з ротовим видихом (рідше вдихом) та голосотворенням.

Пява гуління – це, предусім, перші неусвідомлені вправи дитини з розвитку власного артикуляційного апарату, а по-друге, це тренування слухового аналізатора у сприйманні власного голосу. Саме на цій основі дещо пізніше у дитини виникне уміння координувати діяльність мовно-слухового та мовно-рухового аналізаторів, що є важливою передумовою для розвитку власного (експресивного) мовлення.

Варто зазначити, що гуління  як рефлекторна (безумовна) реакція  спонтанно виникає у дітей як з нормальним, так і з порушеним розвитком. Воно є і в глухих, і у слабочуючих, і в розумово відсталих дітей, є воно і в дітей з алалією. Дещо своєрідне гуління спостерігають і в малят з дизартрією та ринолалією. Варто зазначити, що на етапі гуління дитина є так званим „універсальним лінгвістом”. Гуління дітей різних національностей не має специфічних відмінностей, а дослідження психолінгвістів засвідчують, що впізнати національність дитини за її гулінням неможливо.

Так само швидко, як гуління з’являється у дітей, так само раптово воно і зникає. Точніше, перероджується в дещо нову і якісно іншу голосову реакцію – лепет.

Лепет як психологічний  новотвір дитини 5–6 місяців має  цілу низку специфічних ознак. Передусім  лепет – це ряди послідовних звукосполучень, серед яких домінують відкриті склади: приголосний + голосний (далі ПГ). Саме їх домінування наводить на думку про диференціацію дитиною окремих голосних та приголосних звуків, щонайменш на артикуляційному рівні.

Дослідження психолінгвістів доводять, що з 5–6 місяців дитина починає оволодівати національною фонетичною системою рідної мови. Дорослі носії різних мов можуть впізнати за лепетом дитину своєї національності (або дитину, що оволодіває певною мовою як рідною). Але цей феномен не можна вважати вродженим.

Дитина від народження занурена в середовище іншої (не рідної за національною ознакою) мови починає оволодівати нею як рідною, що неодмінно відображається і в її лепеті.

Звідси можна зробити  висновок про те, що основним чинником, що впливає на появу в лепеті звуків рідної мови, є певні зміни, які відбуваються у слуховому аналізаторі дитини. Спробуємо розглянути, що це за зміни і з якими психологічними новотворами вони пов’язані.

Однією з функцій  слухового аналізатора є розрізнення  звуків (у тому числі й мовленнєвих) на сенсорному рівні, тобто за сукупністю їхніх фізичних (акустичних) ознак. Завдяки цьому на слух ми чітко можемо відрізнити один звук від іншого як на рівні звуків природи (шум вітру від шуму дощу, крик півня від крику качки) чи музики, так і на рівні мовних звуків (ми можемо розрізнити не лише звуки рідної мови, але й окремі звуки іноземних мов, у тому числі й тих, які чуємо вперше). Більш того, розрізнення звуків на сенсорному рівні є досить тонким, що дозволяє нам, почувши новий досі незнайомий звук або ж звукокомплекси, відтворити їх на артикуляційному рівні. Щоправда, залежно від складності звуку та натренованості артикуляційного апарату результат може виявитися різним, однак навіть при неточному відтворенні ми знову ж таки з опорою на слух зможемо оцінити ступінь цієї неточності. Таким чином, володіючи сенсорним рівнем слухового сприймання звуків мови, дитина, що вже в процесі гуління певним чином натренувала свій артикуляційний апарат, може відтворювати, а точніше імітувати окремі звуки рідної мови, що й відбивається в її лепеті. Окремі, але ще далеко не всі.

За яким же критерієм  дитина їх відбирає?

Найбільш значущішим для неї є артикуляційна доступність  звуків, адже відомо, що темпи розвитку мовно-слухового та мовно-рухового аналізаторів не збігаються (останній формується значно довше).

Іншим критерієм є  обізнаність дитини в тому, як артикулюється  той чи інший звук. І хоч ми говоримо про дітей першого року життя, виявляється такий досвід у них вже є. Вище ми згадували  про зорово-слухове орієнтування дитини на обличчя того, хто з нею розмовляє. Саме ця реакція і дає дитині необхідну інформацію про деякі „правила” артикуляції звуків мови, зокрема тих, які мають чіткі та досить диференційовані оральні образи. Таких звуків небагато (голосні, губно-губні, та деякі передньоязикові приголосні), однак їх комбінації дають хоч і невеликий, але суттєвий для дитини набір лепетних складів ма-ма, па-па, ба-ба, тя-тя, дя-дя тощо).