Фонетико-фонематичний недорозвиток мовлення дітей дошкільного віку

Ієрархія фонематичних процесів в онтогенезі дитячого мовлення

У структурі фонематичних процесів фонематичне сприймання за своєю значимістю, безумовно, посідає перше місце як основний (первинний) процес у засвоєнні фонематичної сторони мови. Саме порушення фонематичного сприймання унеможливлюють наступний спонтанний розвиток звукової сторони мовлення.

Водночас слухова увага і слуховий контроль є свого роду обслуговуючими процесами, що визначають якість діяльності засвоєння та використання мови. Тим часом між ними теж є певна ієрархічна взаємодія, оскільки порушення уваги неминуче призводять до зниження контролю.

А фонематичні уявлення як результат діяльності засвоєння фонематичної сторони мовлення в системі ієрархічних зв’язків посідають останнє місце, що, не применшуючи їхнього значення в системі фонематичних процесів, підкреслює їхню надзвичайну залежність від стану сформованості фонематичних процесів ієрархічно більш високого рівня.

Отже, у віці до 2 років фонематичний слух у дітей є практично повністю сформованим. Але мовно-руховий аналізатор, який поряд з мовно-слуховим забезпечує засвоєння дитиною звукової сторони мовлення, продовжує формуватися до 4,5 – 5 років. Таким чином, слух є провідним аналізатором у засвоєнні мови оточуючих. Поряд з тим, він стає контролюючим регулятором власної вимови, що посилює розвиток фонематичного слуху. [Гвоздев]

2. Характеристика психічного розвитку дітей з ФФНМ

Дошкільний вік є  періодом інтенсивного формування психіки  на основі тих передумов, які склались у ранньому дитинстві. У кожній стороні  психічного розвитку виникають новоутворення, які характеризуються новими властивостями  і структурними особливостями. З’являються вони завдяки багатьом факторам: спілкуванню з дорослими і однолітками, різноманітним формам пізнання і включенню в різні види діяльності (ігрову,  побутову). Поряд з новоутвореннями у розвитку психофізичних функцій на основі індивідуальної організації виникають складні соціальні форми психіки, такі як особистість і її структурні елементи (характер, інтереси та ін.), суб’єкт спілкування, пізнання і діяльності, здібності і схильності. Одночасно формуються нові рівні психічних функцій, які дозволяють дитині адаптуватися до соціальних умов і вимог життя.

Розвиток мовлення дошкільника  відбувається в декількох напрямках: вдосконалюється його практичне вживання у спілкуванні з іншими людьми, водночас мова стає основою перебудови психічних процесів, знаряддям мислення. За певних умов виховання дитина старшого дошкільного віку починає не тільки користуватися мовою, але й усвідомлювати її будову, що має важливе значення для подальшого оволодіння грамотою.

Водночас збагачення словника, як і засвоєння граматичної будови знаходиться, на думку, Д. Ельконіна, в залежності від умов життя і виховання дитини [Ельконін, с. 136].

Діти з фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення – це діти переважно з недоліками звуковимови  та недорозвитком фонематичних процесів, які обумовлені причинами анатомо-фізіологічного, неврологічного та соціально-психологічного характеру. Це діти з функціональними та механічними дислаліями, ринолаліями, легкими формами дизартрії.

Фонетико-фонематичний недорозвиток мовленнння (ФФНМ) — це порушення процесів формування вимовної системи рідної мови у дітей з різними мовними розладами унаслідок дефектів сприймання і вимови фонем. 
 У фонетико-фонематичному розвитку дітей виявляють кілька станів:

- недостатнє розрізнення  і труднощі при аналізі лише  порушених у вимові звуків. Інший  звуковий склад слова і складова  структура аналізуються правильно.  Це найбільш легкий ступінь  фонетико-фонематичного недорозвитку;

- недостатнє розрізнення  великої кількості звуків з кількох фонетичних груп з достатньо сформованою їх артикуляцією в усній мові. В цих випадках звуковий аналіз порушується в більшій мірі;

- при глибокому фонематичному  недорозвитку дитина «не чує»  звуків в слові, не розрізняє  відношення між звуковими елементами, нездатна виділити їх із складу слова і визначити послідовність.

Таким чином, недоліки звуковимови можуть мати такі характерні прояви:

1. Недиференційована вимова пар чи груп звуків. В цих випадках один і той же звук може замінювати для дитини два чи три звуки. Наприклад, м’який т’ вимовляється замість звуків с’, ч, ш («тюмка», «тяска», «тяпка» замість сумка, чашка, шапка).
2. Заміна одних звуків іншими, які мають більш просту артикуляцію і є не такими важкими для дитини. Зазвичай складні за вимовою звуки замінюються більш легкими, які характерні для раннього періоду мовного розвитку. Наприклад, звук л вживається замість звука р, звук ф – замість звука ш. У деяких дітей ціла група свистячих чи шиплячих може бути замінена звуками т та д («тобака» замість собака та ін.)
3. Змішування звуків Це явище характеризується нестійким вживанням цілього ряду звуків в різних словах. Дитина може в одних словах вимовляти звуки правильно, а в інших – замінювати їх близькими за артикуляцією чи акустичними ознаками звуками. Наприклад, дитина вимовляє прості слова собака, шуба, але у зв’язному мовленні спостерігається заміна звуків с і ш

Вказані особливості  вимови можуть також поєднуватися зі спотвореною вимовою звуків, наприклад  міжзубна вимова звука с, або гаркава – звука р. Кількість звуків, які неправильно висовляє дитина може досягати великої кількості (до 16 – 20).

На порушення фонематичного  сприймання вказують також труднощі дітей у здійснення аналізу звукового  складу слова.

Крім зазначених особливостей вимови і розрізнення звуків, при фонематичном недорзвитку нерідко спостерігається «змазаність» мовлення, скута артикуляція, а також обмеженість словника дитини і затримка у формуванні граматичної будови мови.

Поява мовного недорозвитку у даної категорії дітей у  більшості випадків нерідка. Однак при поглибленому обстеженні мови можуть спостерігатись окремі помилки у відмінках, закінченнях і вживанні прийменників, в узгодженні прикметнників і числівників з іменниками та ін.

Сенсорний розвиток. Діти старшого дошкільного віку вже володіють практично сформованими сенсорними системами, не повністю завершеним є лише розвиток нервових зв’язків між аналізаторними системами і їх центрами в головному мозку, а також не повністю завершеною є асиметрія головного мозку. Діти не лише володіють сенсорними еталонами, які вони засвоїли за період дошкільного дитинства, але й засвоюють зв’язки між ними, а також мають уявлення про багато ознак за якими властивості предметів можуть змінюватися. Вони також мають більш досконалі уявлення про геометричну форму, кольоровий спектр, величину, розмір і т.д., але оскільки всі ці еталони діти засвоюють, як правило, в практичній діяльності, то не завжди можуть їх висловити словами.

Старший дошкільник володіє  прагненням більш планомірно і послідовно досліджувати і описувати предмет. Розглядаючи предмет він обстежує його руками, вертить, звертаючи увагу на найбільш помітні особливості. До кінця дошкільного віку обведення котуру предметів та інших зовнішніх прийомів замінюють обведення предмету поглядом чи рукою, які виступають основним інструментом сприймання.

У дітей з ФФН розвиток зорового сприймання дещо відстає від  норми і характеризується недостатньою сформованістю цілісного образу предмету.

Дослідження показують, що просте зорове порівняння реальних об’єктів і їх зображень не відрізняються від норми. Труднощі спостерігаються при ускладненні завдань (взнавання предметів в умовах накладання, зашумлення) (Л.И.Белякова 2006, Ю.Ф.Гаркуша 2007, О.Н.Усанова 2006).

До кінця старшого дошкільного віку дитина вже добре вміє враховувати просторове розміщення предметів, має уявлення про напрямки простору і може достатньо добре орієнтуватися в просторі і часі. Діти 6-річного віку, правильно вживають часові уявлення як про час доби, так і порядок днів тижня, а також такі часові позначення як «вчора», «сьогодні», «завтра». Що стосується уявлень про великі історичні періоди, послідовність подій у часі і житті людей, то для дітей старшого дошкільного віку вони, зазвичай, залишаються недостатньо визначеними – у дитини немає опори на власний досвід.

При вивчені особливостей орієнтування дітей з ФФН в  просторі виявилось, що діти в основновному відчувають трудність у диференціації  понять «справа» і «зліва», які означають  місцезнаходження об’єкту, а також  спостерігаються труднощі орієнтування у власному тілі, особливо при ускладненні завдань (А.П.Воронова 2007).

Однак просторові порушення  у дітей характеризуються певною динамічністю, тенденцією до компенсації.

Мислення. В розвитку мислення до кінця дошкільного віку відмічається перехід від егоцентризму до децентрації. Це призводить дитину до об’єктивного, елементарного наукового сприйняття дійсності [Обухова, с.186]

Наочно-образне мислення – основний вид мисленя дошкільника.

В старшому дошкільному  віці при вирішенні задач за аналогією діти поступово починаю переходити від зовнішніх спроб до усних спроб. Діти активно застосовують мислиннєві операції, які базуються на аналізі, синтезі, при чому аналіз стає більш детальним, а синтез все більш узагальненим і точним.

Тісний зв’язок між порушеням мови та іншими сторонами психічного розвитку дітей обумовлює деякі специфічні особливості їхнього мислення.

Недоліки наочно-образного  мислення у дітей з ФФН можуть мати як вторинний, так і первинний  характер. При дослідженні мовного  мислення виявляються особливості, які за своїм психологічним механізмом первинно пов’язані з основним порушенням мови, а не з порушенням власне мислення.

Увага, пам’ять, уява. Увага, пам’ять і увага у старшому дошкільному віці мають деяку схожість. Під впливом нових видів діяльності, якими оволодіває дитина, нових вимог, які висувають до неї дорослі, перед дитиною виникають особливі завдання: зосередити і втримати на чомусь свою увагу, запам’ятати матеріал, а потім відтворити його, побудувати зміст гри, малюнка і т.д. У неї починають формуватися спеціальні дії уваги, пам’яті, уяви, завдяки яким останні набувають довільного характеру.

Увага дітей з ФФН  характеризується певними особливостями: нестійкістю, більш низьким рівнем показників довільної уваги. Виявляються відмінності у проявах довільної уваги залежно від модальності подразника (зоровий чи слуховий): дітям значно важче зосередити увагу на виконанні завдання в умовах словесної інструкції, ніж в умовах зорової. Розподіл уваги між мовою і практичною діяльністю є важким завданням. При цьому у них переважають мовні реакції уточнюючого і констатуючого характеру, тоді як у дітей з нормальним мовним розвитком спостерігаються реакції супровідного характеру і реакції, які не відносяться до дії, що виконується в даний момент.

Низький рівень довільної уваги у дітей з ФФН призводить до значного порушення у них структури діяльності (О.Н.Усанова, 2006, Ю.Ф.Гаркуша, 2007).

До кінця дошкільного  віку, за умови систематичних занять з батьками і вихователями дитина робить значні успіхи в оволодінні довільним запам’ятовуванням і відтворенням, проте, до кінця дошкільного віку переважаючим видом пам’яті залишається мимовільна пам’ять. До довільного запам’ятовування діти звертаються у порівняно рідких випадках, коли в їх діяльності виникають відповідні завдання або коли цього вимагають дорослі. Пам’ять старшого дошкільникам, не дивлячись на її недосконалість є провідною психічною функцією в цьому віці.

Об’єм зорової пам’яті  у дітей з ФФН не відрізняється  від норми. Дослідження показали значну варіативність в об’ємі слухової пам’яті. При цьому рівень слухової пам’яті понижується зі збільшенням складності основного дефекту. Дослідженя пам’яті дозволяють зробити висновок, що у даної категорії дітей помітно знижена слухова пам’ять і продуктивне запам’ятовування. Діти часто забувають складні інструкції (трьох-, чотирьохступеневі), ігнорують деякі їх елементи і змінюють послідовність запропонованих завдань. Діти, зазвичай, не звертаються до дорослого з метою уточнення інструкції  (Л. І. Белякова Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова).

Однак при наявних труднощах  у дітей даної категорії залишаються  збереженими можливості смислового, логічного запам’ятовування.

Уява у старшому дошкільному  віці стає керованою. Формуються дії уяви: задум у формі наочної моделі, образ уявного предмету та істоти, образ дії істоти чи образ дії з предметом. Уява набуває самостійного характеру, відділяючись від практичної діяльності. Дитина контролює і визначає характер своєї уяви – відтворюваний чи творчий. При цьому вона сама контролює рухи образів уяви. Звичайно уява старшого дошкільника – це перш за все творчість «для себе», хоча дитина з радістю готова поділитися з близькими своми переживаннями, пов’язаними з метаморфозами свого внутрішнього життя.

Мовне та емоційне спілкування. В старшому дошкільному віці дитина уже в достатній мірі володіє мовою, як засобом спілкування: з допомогою мови вона може розказати про значимі для неї події, поділитися своїми враженнями, вона може будувати з людьми адекватні лояльні відносини, знає, що до людини необхідно звертатися по імені, вітатися у загальноприйнятій формі, вміє дякувати за виявлену увагу і відчувати при цьому не ігрову, а реальну вдячність. Крім того, дитина у старшому дошкільному віці вже в достатній мірі перейняла мовну культуру і стиль спілкування в своїй сім’ї. Зазвичай дитина у цьому віці достатньо врівноважена і здатна контролювати прояв своїх емоцій. Вона знайшла собі місце серед близьких і повністю задоволена ними чи собою. Проте, спілкування з оточуючими людьми (дорослими та однолітками) є найбільш сильним джерелом хвилювань дитини. Потреба в любові і схваленні роблять дитину надзвичайно залежною від відношення до неї оточуючих. Коли оточуючі відносяться до дитини з ласкою , визнають її права, проявляють до неї достатньо уваги і турботи вона відчуває почуття емоційного благополуччя, що сприяє нормальному розвитку особистості дитини.