Фонетико-фонематичний недорозвиток мовлення дітей дошкільного віку

Стас К. міг правильно  «впіймати» звуки, які не порушені у  мові (д), проте відчував труднощі у  диференціації звуків, які у нього  порушені (ш, р).

У другому завданні Андрійко М. допускав помилки у вимові пар із трьох складів також не міг правильно вимовити пари з двох складів, в яких були звуки, які є порушеними в мові (са – ша, ра – ла) і двох складів, в яких були звуки, які ізольовано дитина вимоляє правильно, проте під час мовлення іноді заміняє іншими звуками (ва – фа, ца – тя, фо – ву, ха – ка). Стас К. відчува труднощі у вимові пар із трьох складів, та неправильно вимовляв склади в яких були звуки, які є порушеними у його мовленні (са – ша, ра – ла).

При виконанні третього завдання Андрійко не відчував значних труднощів. Лише Стас К. не зміг правильно визначити слова квазісимволи лак – рак, сапка – шапка, миска – мишка.

Проте під час виконання  четвертого завдання (відбір картинок у назві яких є заданий звук) Андрійко відчував значні труднощі. Ми пропонували дітям відібрати картинки в яких би був звук, який у мові відсутній один із звуків, які дитина вимовляє спотворено і звук, який дитина вимовляє правильно, але сприймання їх порушене (за результатами перших трьох завдань). На звук с він відібрав всі запропоновані картинки, вважаючи що в кожному слові є звук с. На звук л Андрійко відібрав такі картинки – школа, груша, абажур, ланцюг, рукавиця, ключ, хлопчик, ящірка, яблуко, метелик, бублик, барабан, олівець, голова, голка, папір, верба, корова, стіл, рука, сокира, горобець, брови, дріт, лимон, малина, мухомор, баран, ліхтар, туфлі. На звук ш він відібрав – собака, сосна, колесо, ніс, стілець, шапка, кішка, миша, школа, груша, жук, ніж, абажур, пожежник, шафа; на звук р – собака, колесо, ніс, зірка, школа, груша, абажур, ланцюг, цвях, палець, рукавиця, ключ, хлопчик, ящик, ящірка, яблуко, барабан, голова, корова, рука, сокира, мухомор, сани, баран, ліхтар, туфлі; на звук т – стілець, шапка, ящірка, диня, верба, корова, стіл, намет, дріт, будинок, муха, туфлі.

Стас К. допускався менше  помилок. На звук ш хлопчик відібрав такі картинки – собака, шапка, сосна, миша, колесо, стілець, кішка, ніс, школа, груша, жук, щітка, шафа. На звук р – зірка, школа, груша, абажур, пожежник, ланцюг, рукавиця, хлопчик, яблуко, барабан, папір, корова, стіл, рука, сокира, дріт, малина, мухомор, баран, ліхтар. На звук т хлопчик відібрав картинки правильно.

Під час проведення п’ятого  завдання (визначення здатності до елементарного фонематичного аналізу) було з’ясовано, що Андрійко М. та Стас К. відчували незначні труднощі при визначенні першого і останнього звуків. Андрійкові ми запропонували визначити перший звук в словах: огірок, бабуся, качка, ананас, останній – в словах голуб, бочка, салют, марка. Андрій правильно визначав звук на початку і в кінці слова лише у закритих складах і допускався помилок при визначенні заданого звуку у словах з відкритим складом, наприклад, в слові бабуся першим звуком називає склад ба, в слові качка – склад ка, останнім у словах бочка, марка називає склад ка. Труднощі з визначенням звука у прямому відкритому складі виникають у дітей тому, що у вимові прямого відкритого сладу приголосний і голосний звуки зливаються і голосний може визначатися дитиною з ФФН як призвук приголосного. Стас К. Привильно визначав перший і останній звуки в словах. Проте обоє допускали помилки при визначенні звука в середині слова.

Проаналізувавши виконання  дітьми шостого завдання, було з’ясовано, що діти не завжди розрізняють спотворену вимову логопеда, якщо він імітує вимову дітей. Проте якщо логопед допускає дефекти яких у мові дитини немає, то і Андрій і Стас вказували, що дорослий вимовляє слово неправильно. Отже, порушення фонематичного сприймання перешкоджає у дітей з ФФН повноцінному контролю як за власною мовою, так і за чужою.

Таким чином, після проведеної діагностики нами було з’ясовано, що у дітей з ФФН наявні такі порушення фонематичних процесів:

- порушення фонематичного сприймання поширюється не на всі звуки, які відсутні в мовленні, замінюються чи змішуються в мові дитини;

- у дітей також може  порушуватися сприймання звуків, які правильно вимовляються ізольовано  чи у мовленні, але відрізняються  незначними акустичними чи артикуляційними ознаками;

- обоє дітей відчували  труднощі при диференціації звуків  за дзвінкістю – глухістю;

- дітям важко відрізнити  порушену вимову від правильної  в тому випадку, якщо наслідується  їхній власний дефект;

- діти відчувають менше  труднощів при виділенні звуку  на початку чи в кінці слова  у закритих складах, важче –  у прямих складах чи в середині слова.

2.3 Основні напрямки корекції фонетико-фонематичного недорозвитку мовлення у дітей дошкільного віку

Подолання фонетико-фонематичного  недорозвитку досягається шляхом цілеспрямованої  логопедичної роботи з корекції звукового  боку мови і фонематичного недорозвитку.

В картині недорозвитку мови на перший план виходить не сформованість  її звукового боку, зумовлена дефекатми  сприймання і звуковимови. Однак  у деякої частини дітей може спостерігатися і нерізко виражене відставання  лексико-граматичного розвитку.

Характерним для цієї категорії дітей є незавершеність процесу формування звуків, які відрізняються  тонкими артикуляційними чи акустичними  ознаками. Нерідко, поряд з неправильною вимовою і сприйманням звуків, помічаються труднощі при вимові багатоскладових слів і словосполучень. Характерними для цієї категорії дітей є загальна нечіткість, змазаність мови, обумовлена нечіткою артикуляцією.

Система навчання і виховання  дітей дошкільного віку з ФФН  передбачає корекцію мовного дефекту  і підготовку до повноцінного навчання грамоті (Г.А. Каше, Т.Б. Філічева, Г.В. Чиркина).

Логопедична робота включає  формування правильної вимови, розвиток фонематичного сприймання і навичок  звукового аналізу та синтезу.

На матеріалі правильної вимови звуків здійснюється наступне:

- розвиток уваги до  морфологічного складу слів та  зміни слів і їх поєднань  в реченні;

- виховання у дітей  вмінь правильно складати прості  поширені та складні речення,  вживати різні конструкції речень  у зв’язному мовленні;

- розвиток зв’язного  мовлення, робота над розповідями, переказами з постановкою певного колекційного завдання;

- розвиток словника  дітей шляхом привернення уваги  до способів словоутворення, до  емоційно-оцінного значення слів;

- розвиток довільної  уваги та пам’яті.

Здійснюючи корекційне навчання дітей з фонетико-фонематичним недорозвитком, логопед повинен враховувати закономірності процесу оволодіння звуковим боком мовлення в нормі, які складаються шляхом поступовго формування диференціювання у сфері розрізнення характерних ознак.

Фронтальні заняття  з уточнення артикуляції, з розвитку фонематичного сприймання та підготовки дітей до аналізу та синтезу звукового складу слова обов’язково проводяться на звуках, які всі діти вимовляють правильно. Потім в певній послідовності включаються поставлені до цього часу звуки.

Диференціації звуків на всіх етапах навчання приділяється велика увага. Кожен звук, після того як досягнута його правильна вимова, порівнюється на слух зі всіма артикуляційно  чи акустично близькими звуками (І етап диференціації). Пізніше, після засвоєння артикуляції другого із пари звуків, які взаємо замінювалися в мові, диференціація проводиться не лише на слух, але й у вимові ІІ етап диференціації).

Така послідовність  роботи дозволяє дуже рано включати вправи у розрізненні звуків, що сприяє спонтанній появі в мові дітей нових звків і значно полегшує ІІ етап роботи над диференціацією.

На основі уточнених  звуковимовних навичок здійснюються найбільш прості форми фонематичного  сприймання, тобто вміння чути заданий  звук (в ряді інших звків); визначити наявність даного звука в слові.

Постановка звуків здійснюється при використанні всіх аналізаторів.

Увага дітей звертається  на основні елементи артикуляції  звуків в період первинної постановки, яка є лише одним з етапів вивчення нового звука. Індивідуальні прийоми корекції визначаються і деталізуються залежно від стану будови і функцій артикуляційного апарату. При закріпленні артикуляції послідовність позицій звука від найбільш сприйятливої для вимови до найменш сприятливої, від легкої до важкої встановлюється логопедом з врахуванням особливостей артикуляційної бази рідної мови.

Враховується наступне

- для первинної постановки  відбираються звуки, які належать  до різних фонематичних груп;

- звуки, які змішуються  в мові дітей, поетапно відпрацьовуються відстрочено у часі;

- остаточне закріплення  вивчених звуків досягається  в процесі диференціації всіх  близьких звуків [Волкова].

Матеріал для закріплення  правильної вимови звуків підбирається таким чином, щоб він одночасно сприяв розширеню та уточненню словника, граматично правильної мови, вмінню правильно будувати речення і зв’язне мовлення.

Робота над  формуванням сприймання звків мови будується з врахуванням характеру дефекту. В одних випадках робота спрямовується на формування фонематичного сприймання і на розвиток слухового контролю. В інших – її завданням є розвиток фонематичного сприймання та операцій звукового аналізу. В третіх – обмежується формуванням слухового контролю як усвідомленої дії. В процесі логопедичних занять дитина повинна, перш за все, оволодіти вмінням контролювати свою мову і виправляти її, порівнюючи мову оточуючих з власною.

Логопедичну роботу з  розвитку у дітей фонематичного  сприймання умовно розділяють на шість етапів: 1) пізнавання немовних звуків; 2) розрізнення однакових слів, фраз, звкокомплексів і звуків за висотою, силою і тембром голосу; 3) розрізнення слів, близьких за звуковим складом; 4) диференціація складів; 5) диференціація фонем; 6) розвиток елементарного звукового аналізу [Філічева, чевельова.., 50]

На першому етапі в процесі спеціальних ігор і вправ у дітей розвивається здатність взнавати і розрізняти немовні звуки. Одночасно ці заняття сприяють розвитку слухової уваги і слухової пам’яті (без яких неможливо навчити дітей диференціювати фонеми).

На першому етапі логопед може використовувати наступні види завдань:

• після прослуховування запропонувати дітям виділити і назвати немовні звуки (наприклад, побутові шими, звуки вулиці, школи, звучання музичних інструментів та ін.);
• чергувати характер дій чи змінювати напрямок рухів, орієнтуючись на гучність чи зміну темпоритмічних характеристих звукового сигналу (барабан, бебен, плескання в долоні);
• запам’ятати і якомога точніше відтворити ритмічний малюнок з допомогою відплескування, відстукування;
• прослухати серію звуків (наприклад, удари в барабан) і визначити їх кількість (показати цифру і відстукати стільки ж разів);
• розрізняти на слух голоси товаришів.

Залежно від віку дитини і рівня слухового сприймання тривалість цього етапу може бути різною. У дітей старшого дошкільного віку він часто проходить у більш скорочений термін.

Протягом дугого етапу дітей вчать розрізненню  однакових слів, звуків і звукокомплексів  орієнтуючись на різну висоту, чилу і тембр голосу. Зміст завдань ускладнюється і в роботу включаються мовні звуки, з якими дітям пропонується здійснити наступні дії:

• розрізняти на слух варіанти слів, які вимовляються з різною силою голосу (тихо, голосно);
• розрізняти на слух варіанти слів, які вимовляються з різним тембром мовлення (хлопчик, тітонька, дядько, Сірий вок, Зайчик і т.д.);
• розрізняти на слух різні звукокомплекси , які вимовляються з різною силою чи тембром голосу (уа-уа-уа, як кричить голодна дитина, радісна дитина і т.д.);
• розрізняти на слух голоси товаришів за силою, висотою, тембром голосу і т.д.

Протягом третього етапу діти повинні навчитися  розрізняти слова близькі за зауковим складом. На цьому етапі пропонуються насупні завдання:

• виділити з ряду слів, які відрізняються одним звуком, заадне педагогом слово;
• підібрати за картинками подібні за звучанням слова ті ін.

Спочатку використовуються більш легкі слова, а потім  завдання ускладнюються.

На четвертому етапі діти вчаться розрізняти склади. В процесі ігор і занять діти повинні  оволодіти вмінням розрізняти всі  опозиційні звуки свистячі та шиплячі, глухі та дзвінкі, африкати та проривні, тверді та м’які. На цьому етапі широко використовуються наступні види завдань:

• знайти в ряді складів зайвий (який відрізняються одним звуком);
• запам’ятати і відтворити без помилок ряд звуків (чи складів, слів), починаючи з двох – трьох елементів, доводячи їх кількість до шести – семи;
• добвляти різні звуки, склади до одного і того ж вихідного складу, щоб кожного разу утворювались нові слова. Підбір складів для називання і диференціації здійснюється залежно від вимовних можливостей дітей.

На п’ятому  етапі діти вчаться розрізняти фонеми рідної мови. Розпочинають обов’язково  з голосних звуків. Логопед роздає дітям малюнки із зображенням  потяга, дівчинки та пташки і пояснює: «Потяг гуде: у-у-у-у, пташечка співає: і-і-і-і, дівчинка плаче: а-а-а-а». Згодом логопед почергово вимовляє ці звуки спочатку подовженно (реагуючи на звук діти піднімають картинку), а потям коротко. Потям в ряди голосних включаються інші голосні, на які діти не повинні реагувати. Аналогічно проводиться робота з диференціації приголосних звуків.