Фонетико-фонематичний недорозвиток мовлення дітей дошкільного віку

Отже, поява лепету –  це не лише свідчення правильного  розвитку мовно-рухового аналізатора дитини, але й незаперечний факт сформованості в неї першого рівня мовленнєвого слуху – сенсорного. На користь цього визначення працюють факти відсутності, швидкого затухання, або недорозвиненості лепету в дітей з дефектами слухової функції. Відомо, що після затухання гуління звукове мовлення у глухих дітей спонтанно не розвивається, а в дітей зі зниженим слухом цей процес значно ускладнюється та має цілий ряд кількісних і якісних особливостей.

Ми не даремно назвали  сенсорний рівень сприймання мовлення першим рівнем мовленнєвого слуху. І це не лише тому, що він першим з’являється в онтогенезі, але й тому, що є найбільш простим та елементарним рівнем обробки фонематичної інформації. Це пов’язано, зокрема, із тим, що в основі розрізнення звуків мови на сенсорному рівні лежить сукупність усіх (або практично всіх) розрізнюваних на слух акустичних ознак звука: амплітуди звукової хвилі або сили голосу, частоти звукової хвилі або висоти голосу, тембрального забарвлення (залежить від особливостей будови артикуляційного апарату та резонансних порожнин, статі, віку мовця тощо). На сенсорному рівні кожна із названих ознак є значимою, а тому сприймаючи на сенсорному рівні одні й ті самі мовні звуки, які вимовили різні люди, ми ідентифікуємо їх як різні звуки.

Яким же чином людина розпізнає звуки мовлення? У психолінгвістиці на позначення звукових (фонологічних) явищ мови використовують два основних поняття: звук і фонема.

Звук визначається як мінімальний елемент усного мовлення. І як будь-яка одиниця живого мовлення є досить суб’єктивованою, тобто забарвленою індивідуальними особливостями мовців, що і дає підстави говорити про необмежено велику кількість звуків живої людської мови.

Фонема ж розглядається  як своєрідний узагальнений образ звука, що включає лише постійні, інваріантні або так звані корисні характеристики мовних звуків. А отже фонема – це своєрідним чином відфільтровані звуки мовлення. В українській мови таких узагальнених звукотипів нараховують 38.

Звичайно, порівняно невелику кількість узагальнених акустичних одиниць і запам’ятати, і сприймати, і диференціювати, і відтворювати значно легше. Саме тому наш мозок і намагається фільтрувати отриману акустичну інформацію, співвідносячи її з певною кількістю засвоєних нами звукотипів.

Однак цей процес навряд чи можна назвати простим.

Більшість корисних ознак українських фонем мають певні досить диференційовані акустичні ознаки, що нерозривно пов’язані з певними особливостями їхньої артикуляції. Саме завдяки зазначеним акустичним ефектами ми можемо чітко розрізнити на слух усі фонеми рідної мови. Однак чи може це зробити немовля? Яким чином воно визначає ці корисні ознаки?

Вище ми зазначали, що домовленнєві реакції дітей (гуління  та лепет) – це своєрідні вправляння у сприйманні та вимові певних звуків, що дають поштовх для розвитку та вдосконалення мовно-слухових та мовно-рухових функцій. Вилучення з цього процесу хоча б одного з названих аналізаторів неминуче призводить до ускладнення або й узагалі до унеможливлення спонтанного оволодіння дитиною фонемним складом рідної мови.

Саме через артикулювання  дитина матеріалізує та певним чином  стабілізує диференційовані акустичні  відчуття. Саме вправляння в імітації звуків дозволяють їй ще і ще раз  акцентувати свою увагу на їхньому  звучанні.

Результатом такої клопіткої роботи мовно-рухового та мовно-слухового аналізаторів є формування у дитини другого рівня мовленнєвого слуху – перцептивного (або гностичного), що в логопедії традиційно називається фонематичним слухом.

Звичайно, що процес його формування займає не один місяць. Про його початок, який пов’язують з віком 10 міс., свідчить орієнтування дитини на мовленнєві звуки в процесі сприймання та розуміння мовлення оточуючих. До 10 міс. у вислові семантично значимими для дитини є лише інтонація та ритм. Малюк досить тонко реагує на настрій дорослого комуніканта, на ритмічну організацію його висловів. Саме за інтонацією та ритмом дитина легко впізнає знайомі забавлянки диференційовано виконуючи завчені рухи для їхньої „інсценізації”. Однак слова та їхнє звукове оформлення для дитини цього віку є малозначимими (Ф. І. Фрадкіна []).

І лише з 10 місяців дитина поступово починає зважати на звукове оформлення слів, як на засіб кодування певної семантичної інформації.

Цікаво, але саме з  початком формування перцептивного рівня слухового сприймання у дитини з’являються і перші слова, тобто стабільні звукокомплекси, що пов’язані з певним значенням. Річ у тому, що засвоєння фонемного складу мови забезпечує стабілізацію слухового сприймання та створює можливість засвоювати звукові оболонки слів значно продуктивніше. А стабільні звучання дитина значно легше співвідносить з певними значеннями.

Ця взаємозалежність чітко проявляється на другому році життя дитини. У міру формування перцептивного рівня слухового сприймання словник дитини невпинно зростає. Однак темпи цього зростання є неоднаковими. Так, появу перших слів чітко можна співвіднести з початком формування перцептивного рівня слухового сприймання, а різке зростання словника у період з 1 р. 8 м. до 2 років – із завершенням цього процесу.

Як зазначає Є.Ф. Соботович, саме у віці 2 років перцептивний рівень слухового сприймання (або фонематичний слух) є практично повністю сформованим, що проявляється у вмінні дитини розрізнювати на слух усі фонеми рідної мови, стабілізації її слухового сприймання, і як наслідок –поступовому нарощуванні обсягів імпресивної та експресивної лексики, якою володіє дитина. Порушення слухового сприймання проявляються у неможливості розрізнення чи розпізнавання звуків мови за корисними ознаками. Означені вади первинного генезу є в дітей з глухотою, туговухістю та сенсорною алалією.

На відміну від означених  вище первинних порушень фонематичного  сприймання, його дисфункції можуть мати місце навіть у тих випадках, коли з анатомо-фізіологічної точки зору є неушкодженим. Справа в тому, що своєчасне формування фонематичного сприймання і зокрема засвоєння дитиною узагальнених звукотипів (фонем) значною мірою залежить від стану сформованості мовно-рухового аналізатора дитини. Адже, як ми зазначили, окремі корисні ознаки фонем мають первісну артикуляційну природу: активний орган артикуляції (місце артикуляції), спосіб артикуляції. Більш того, артикуляційні ознаки звуків є стабільнішими, ніж акустичні ознаки звуків мовлення, а тому саме у процесі формування диференційованих артикуляційних позицій мовних звуків дитині значно легше фіксувати свою увагу на різниці в їхньому звучанні, що сприяє швидшому засвоєнню корисних ознак фонем, виражених акустично.

Таким чином, діяльність мовно-рухового аналізатора виконує роль додаткової опори, що сприяє якіснішому та продуктивнішому засвоєнню дитиною узагальнених звукотипів. Хоч навіть у випадках, коли мовно-руховий аналізатор є первинно порушеним (наприклад, анартрія, моторна алалія), фонематичне сприймання у дитини також формується, проте значно повільніше і може супроводжуватися низкою специфічних утруднень, пов’язаних з диференціацією на слух звуків, близьких за акустико-артикуляторними ознаками. Ця обставина пояснює механізми виникнення недоліків фонематичного сприймання у дітей з первинно збереженим мовно-слуховим аналізатором. Саме тому недоліки фонематичного сприймання можна спостерігати і при інших логопатіях, в основі яких лежать порушення у діяльності мовно-рухового аналізатора: дислалія, моторна алалія, дизартрія, ринолалія тощо.

Наступним процесом, який цікавить нас у плані формування фонематичної сторони мовлення, є  слухова увага.

Увага як загальнофункціональний механізм мовленнєвої діяльності створює  необхідний рівень зосередження і спрямованості  свідомості, що забезпечує підвищення рівня сенсорної, інтелектуальної та ін. активності індивіда.

Рівень сформованості  уваги в цілому та слухової уваги  зокрема визначається специфікою нейродинаміки  індивіда. При переважанні збудження  дитині досить складно сконцентрувати свою увагу на об’єктах пізнання, при цьому передусім страждатимуть довільні форми уваги. При переважанні процесів гальмування, концентрація уваги має короткочасний характер, що пов’язане зі швидкою виснажливістю нервово-психічної діяльності дитини. При незбалансованості процесів збудження та гальмування мають місце труднощі переключення уваги, її нестійкість тощо. У результаті означених недоліків навіть у дітей, що мають достатні передумови для оволодіння фонематичними процесами, будуть спостерігатися численні недоліки, пов’язані як зі сповільненням темпів оволодіння фонологічними одиницями мови, так і зі специфічними помилками, що проявлятимуться в діяльності використання означених мовних одиниць.

Так, розрізнюючи мовні  звуки ізольовано чи при попарному їх пред’явленні у словах, дитина, яка має недостатній обсяг уваги, допускатиме численні помилки під час їх використання в живому мовленні, коли потрібно одночасно оперувати великою кількістю мовних одиниць різних рівнів. Саме недоліки уваги можуть стати однією з причин труднощів диференціації звуків як під час сприймання, так і під час породження мовлення.

Водночас у дітей  зі зниженою увагою досить часто спостерігають  порушення іншої важливої складової  мовленнєвої діяльності – дії  слухового контролю.

З психологічної точки зору в дії контролю можна виділити такі структурні компоненти:

а) еталонна складова контролю – зразки, уявлення (наочні, фонематичні, рухові), правила, вимоги тощо;

б) контрольна дія, що забезпечує перевірку поточних або кінцевих результатів дії чи діяльності в цілому;

в) зіставлення результату і еталона;

г) ухвалення рішення про помилку;

д) створення і реалізація програми корекції помилок

У мовленнєвій діяльності структура контролю має свої особливості. Так, еталонна складова контролю може бути як внутрішньою (засвоєні індивідом практичні мовні знання), так і зовнішньою (еталонне мовлення оточуючих). На етапі засвоєння мови, коли внутрішні еталони дитини ще не повноцінні, важливим механізмом їхнього вдосконалення є контроль дитини за власним мовленням на основі його порівняння з мовленням дорослих, що сприяє "пристосуванню" висловлювань дітей до мовних норм і практичного засвоєнню мови в цілому [Соботович]

Зміст контрольної (перевірочної) дії також може змінюватися залежно  від форми та виду мовленнєвої діяльності. Так, при сприйманні усних висловлювань його основу складають сенсорний, перцептивний і смисловий рівень слухового сприймання, операції мовного аналізу.

Етап порівняння і  прийняття рішення про помилку  є досить універсальним і не має вираженої залежності від виду діяльності, тим часом як реалізація програми корекції помилок припускає повне оволодіння структурою мовленнєвої діяльності, починаючи від засвоєння мовних знань і закінчуючи усіма діями і операціями, що зумовлюють їх використання.

Як бачимо, дія контролю – це результат взаємодії різних пізнавальних процесів:

• пам’яті, що забезпечує збереження еталонів контролю та їх швидку актуалізацію;
• мислення, що передусім представлене в структурі контролю операцією порівняння та механізмами вибору і створення програм корекції помилок;
• уваги, що створює необхідне (довільне) зосередження свідомості на об’єктах контролю тощо.

Така деталізація структури  дії слухового контролю необхідна  для того, щоб краще зрозуміти, наскільки важливою вона є в онтогенезі дитячого мовлення.

Звернімо увагу на такий факт. Перцептивний рівень слухового  сприймання (фонематичний слух) в нормі  формується приблизно в 2 роки. Правильна  звуковимова, згідно з нормативними показниками розвитку дитячого мовлення, формується до 4–5 років. Отже, впродовж досить тривалого часу (з 2 років до 4–5 років) два основні аналізатори, які забезпечують засвоєння дитиною звукової сторони мовлення, перебувають у стаді функціонального дисбалансу: мовно-слуховий досягнув своєї зрілості, а формування та удосконалення мовно-рухового ще продовжується. Саме цей період є найбільш критичним у формування фонологічної системи мовлення дитини (Соботович []). І саме дія контролю в цей період визначає, яким шляхом буде проходити формування у дитини фонологічної сторони мовлення: патологічно чи непатологічно.

Період, про який ми говоримо, – це час, коли дитина інтенсивно оволодіває новою лексикою. А засвоєння нових  слів неможливе без оволодіння дитиною  їхньою звуковою структурою. Недоліки власної артикуляції не дають можливість дітям 2–4 років вимовляти слова фонетично правильно, і це має своє пояснення. Але як саме дитина засвоює фонемний склад слів, як формуються її фонематичні уявлення про слово в цей період, є доволі неоднозначним питанням. З одного боку, у дитини сформовані всі передумови для правильного сприймання слів з мовлення оточуючих (фонематичний слух вже сформований), з іншого – через незрілість мовно-рухового аналізатора дитина постійно прилаштовує звуковий склад слів до можливостей власного мовно-рухового аналізатора (спотворює вимову окремих звуків, замінює складні для артикуляції звуки простішими, змішує звуки у власному мовленні).

На практиці серед  дітей, що мають нормальний мовленнєвий  розвиток, педагог може натрапити  на обидва випадки. У першому (назвемо його непатологічним типом засвоєння) – неправильно вимовляючи окремі звуки, дитина усвідомлює, як має правильно звучати слово, помічає помилки у вимові інших (особливо тоді, коли дорослий, граючись з дитиною, імітує її власну неправильну вимову). В іншому випадку (назвемо його патологічним типом засвоєння) дитина абсолютно не усвідомлює помилки, яких припускається у своїй вимові, і не помічає аналогічних помилок у мовлені інших.

В першому випадку фонематичні уявлення дитини про слово формуються на основі еталонної вимови, яку вона чує в мовленні дорослих, а в другому – на основі власної неправильної вимови.

Таким чином, В. Тищенко [] окреслює таку ієрархію фонематичних процесів в онтогенезі дитячого мовлення (див. табл. 4).