Формирование контрольно–оценочных умений у студентов АН ПОО «Бийского технолого-экономического колледжа» в процессе изучения дисципли

 

Оглавление

Ведение 3

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы контрольно–оценочных умений 5

1.1  Сущность понятия «контрольно–оценочные умения» 5

1.2  Типы, виды и формы контрольно–оценочных

результатов обучения 13

Глава 2 Формирование контрольно–оценочных умений у студентов

 АН ПОО «Бийского технолого-экономического колледжа» в процессе изучения дисциплины «Экономика отрасли»                                                     21

2.1 Самостоятельная работа как  фактор формирования контрольно–оценочных умения АН ПОО «Бийского технолого-экономического колледжа» 21

2.2 Методика формирования контрольно–оценочных умений

студентов по дисциплине «Экономика отрасли»  28

Заключение  35

Список использованной литературы 37

Приложение 1 Перечень контрольно-оценочных средств 40

Приложение 2 Принципы, опирающиеся при проектировании системы стандартов контроля качества обучения 41

Приложение 3 Методика формирования умений контрольно-оценочной деятельности педагогов в образовательном учреждении 42

Приложение 4 Тест по дисциплине «Экономика отрасли» для студентов специальности 080000 «Экономика и управление» 45

  
Введение

В числе стратегических направлений развития профессионального образования особое место занимает укрепление и модернизация материально–технической базы и инфраструктуры образовательных учреждений.

В Концепции модернизации российского образования отмечается, что основными ориентирами его развития являются установление соответствия содержания и технологий образования требованиям современного общества.

В настоящее время развитие профессионального образования находится на стадии интенсификации интеграционных процессов.

Проблема организации контроля качества профессиональной подготовки студентов в колледжах получила теоретическую разработку в трудах многих исследователей.

Наибольший вклад внесли ряд ученых (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, К.К. Платонов, П.Ю. Романов, Н.Ф. Талызина, В.П. Ушачев, C.JI. Фокина и др.), которые проводили свои исследования по изучению вопросов формирования специальных, общеучебных умений, направленных на осознание самого себя субъектом учебной деятельности, что предполагает интенцию, направленную на собственную учебную деятельность. Теоретические основы организации контрольно–оценочного этапа учебной деятельности раскрываются в трудах П.Я. Гальперина, Г.Ю. Ксензовой, И.А Липкиной, Н.Г. Рыжковой, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридман, Г.А. Цукерман и других. Повышению эффективности процесса самоконтроля и самооценки у обучающихся посвящены работы A.M. Белякина, С.А. Курносовой, C.B. Литовкиной, A.C. Лынды, О.Н. Синицыной, Л.И. Трубниковой и других. Большой вклад в изучение проблемы формирования умений самоконтроля и самооценки у обучающихся внесли Т.И. Гавакова, Л.Б. Ительсон и др. В своих работах В.М. Заславский, В.И. Махновская, Е.В. Проничева и другие поднимали проблему выявления педагогических условий формирования контрольно-оценочных умений.

Таким образом, актуальность и необходимость формирования оценочных способностей у студентов средне специального образования продиктована реальными требованиями, которые современная жизнь предъявляет молодому поколению.

Цель исследования: изучить и рассмотреть на практике влияние контрольно – оценочных умений на уровень профессионального образования студентов СПО.

Объект исследования: педагогический процесс в СПО.

Предмет исследования: процесс формирования контрольно–оценочных умений студентов колледжа при изучении экономических дисциплин, предусмотренных Государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что контрольно – оценочные умения выступают как фактор повышения профессиональной обучаемости студентов в среднем профессиональном учебном заведении.

В соответствии с целью, проблемой и гипотезой исследования решались следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «контрольно-оценочные умения».
2. Описать типы, виды и формы контроля.
3. Разработать и внедрить контрольно-оценочные средства по дисциплине «Экономика отрасли».

Методологическое обоснование исследования:

Теоретические основы организации контрольно–оценочного этапа учебной деятельности раскрываются в трудах П.Я. Гальперина, Г.Ю. Ксензовой, И.А Липкиной, Н.Г. Рыжковой, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридман, Г.А. Цукерман и других.

Методы исследования: анализ, сравнение, беседа, тестирование.

База исследования: АН ПОО «Бийский технолого-экономический колледж». 
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы контрольно–оценочных умений 

1.1  Сущность понятия «контрольно–оценочные умения»

Теоретический анализ проведенных исследований (З.Б. Абасов, Ш.А. Амонашвили, Е.Д. Божович, Л.И. Божович, А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, В.И. Жернов, Е.В. Иванкова, Н.В. Селезнев, В.М. Полонский, В.С. Кукушкин, Д.Б. Эльконин и др.) показал что, в одних работах чаще всего используются понятия «оценка» и «контрольно–оценочная деятельность» преподавателя. Основной целью контрольно–оценочной деятельности преподавателя исследователи называют итоговый контроль и оценку деятельности каждого обучающегося по изучению им какой-либо темы учебного материала.

Ученые отмечают, что контрольно–оценочная деятельность педагога –это один из этапов обучающей деятельности учителя. И результатом контрольно–оценочного этапа преподавателя в этом подходе становится оценка знаний, умений и навыков обучающегося.

Ряд других ученых, таких как Ш.А. Амонашвили, Е.Д. Божович, Л.И. Божович, Н.В. Селезнев, В.М. Полонский и др., отмечают, что процесс оценки знаний, оценивание самостоятельная деятельность преподавателя, сопровождающая его профессиональную деятельность. При этом данные вид деятельности эти ученые называют по-разному.

Так, Ш.А. Амонашвили (начало 80–х гг. ХХ в.) считает, что оценка является деятельностью оценивания, осуществляемой человеком. Педагог – новатор понимает оценку как «процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном». Основной целью оценки преподавателя Ш.А. Амонашвили видит в том, чтобы научить обучаемого, как самому оценивать свое продвижение в учении. Среди функций процесса оценивания педагог особое внимание уделяет стимулирующей функции, он утверждает, что оценивание – это мощный стимулятор развития мотивов учебной деятельности обучающихся. В процессе оценки преподаватель должен оценивать качества формируемых знаний, умений и навыков, указывать пути их совершенствования, показывать, как делать, какому образцу следовать. Основным средством оценки преподавателя являются развернутые оценочные суждения. При этом Ш.А. Амонашвили подчерки–вает, что отметка является результатом процесса оценивания, его условно–формальным отражением [1, с. 156].

В.М. Полонский (70–е гг. XX в.) определяет оценочно–контрольный вид деятельности преподавателя как процесс оценки знаний, который, в свою очередь, является систематическим и состоит в определении соответствия имеющихся знаний, учений, навыков предварительно планируемым. Раскрывая сущность процесса оценки, ученый выделяет в нем следующие компоненты: определение целей обучения; выбор контрольных заданий, проверяющих достижение этих целей; отметку или иной способ выражения результатов проверки. По мнению В.М. Полонского, проверка и оценка знаний выполняют обучающие, контролирующие и воспитывающие функции. В.М. Полонский указывает на наличие различных объектов контроля. Для одних преподавателей объект оценки – фактический материал, который усвоили обучающиеся, для других – способность применять знания на практике, для третьих – способность переносить знания на решение новых задач. Результатом оценки преподавателя становится отметка обучающегося. В своих исследованиях ученый, вслед за Ш.А. Амонашвили, также поднимает вопрос о несовершенстве 5–бальной шкалы, снижающей объективность отметок [9, с. 4].

Н.В. Селезнев в своем исследовании определяет оценочную деятельность как активное взаимодействие человека с окружающим миром, направленное на выяснение качественной его не одаренности с точки зрения наличия или отсутствия в нем жизненно важных ценностей [10, с. 8]. Ученый подчеркивает, что оценочная деятельность – это особая, постоянно развивающаяся форма человеческой деятельности, возникшая одновременно с человеком и имеющая для него жизненно важное значение. Н.В. Селезнев отмечает, что именно оценочная деятельность становится средством ориентации кого–либо среди множества ценностей и антиценностей. Основной целью оценочной деятельности преподавателя, по мнению автора, является развитие у обучающегося адекватной самооценки, позволяющей с достаточной долей объективности видеть ценности как вне, так и в самом себе [10, с. 9]. Ученый указывает на многосторонний характер оценочной деятельности в учебно–воспитательном процессе, выделяя такие аспекты, как аксиологический, уровневый и стимулирующий. Основное значение аксиологического аспекта ученый видит в развитии таких показателей оценочной деятельности педагога и обучающихся, как объем, глубина, самостоятельность оценки и ее полное соответствие затрагиваемой ценности. Уровневый аспект, по его словам, заключается в совместной деятельности преподавателя и обучающегося с целью формирования самооценки последнего, при активном воздействии на него оценочной деятельности педагога, которая выражается в оценочном слове, оценочном суждении, характеристике и отметке преподавателя. В реализации уровневого аспекта оценочной деятельности особую роль приобретает ее стимулирующая функция, которая характеризуется своеобразным отношением педагога к достижениям обучающегося с целью сделать их как можно выше. Н.В. Селезнев отмечает, что характерной чертой оценочной деятельности в педагогическом процессе является ее двусторонний характер: с одной стороны, имеет место оценочная деятельность педагога, с другой – обучающегося. Оценочная деятельность преподавателя и обучающегося в процессе их сотрудничества становится обязательной составной частью всех этапов целостного учебно–воспитательного процесса, а не является лишь заключительным его этапом. Результатом оценочной деятельности преподавателя является оценочная культура обучающихся, направленная на определение необходимых для присвоения ценностей [10, с. 10].

Вслед за Н.В. Селезневым, Г.Ю. Ксензова в своем исследовании использует также термин «оценочная деятельность преподавателя». Она считает, что целью оценочной деятельности преподавателя является развитие у обучающихся адекватной самооценки. Автор выделяет особую функцию оценочной деятельности преподавателя – регулятивную. При этом исследователь обращает внимание на тесную связь оценочной деятельности преподавателя и используемой им технологии обучения. Соответственно, первое и основное отличие в содержании оценочных актов, осуществляемых на основе разных педагогических технологий, отмечает автор, заключается в ориентации на применение общепринятых эталонов. При этом Г.Ю. Ксензова отмечает, что в педагогической науке и школьной практике параллельно развиваются два направления со своими теоретическими обоснованиями, методиками и технологиями обучения: педагогика авторитарная и педагогика гуманистическая (развивающее обучение). Говоря о предмете оценочной деятельности, Г.Ю. Ксензова подчеркивает, что оцениванию должна подвергаться степень индивидуального продвижения ребенка в режиме саморазвития. Результатом оценочной деятельности учителя должна стать адекватная самооценка обучающегося [7, с. 189].

Существует также другая точка зрения на определение понятия «оценочная деятельность» преподавателя. В своей монографии В.И. Жернов и И.С. Ломакина определяют оценочную деятельность как взаимодействие человека с действительностью, в процессе которого происходит реанимация ценностного отношения человека к этой действительности. При этом отмечают, что оценка выступает средством выявления ценностей, ориентации в них, направленности на них. Как и Н.В. Селезнев, ученые характерной чертой оценочной деятельности в педагогическом процессе называют ее двусторонний характер. Результатом оценочной деятельности преподавателя авторы называют самооценивание обучающихся [5, с. 156].

О.Н. Кожевникова  в своей работе «Создание контрольно-оценочных средств для текущей аттестации студентов» описала как необходимость оценки качества подготовки обучающихся и выпускников в двух основных направлениях: оценка уровня освоения дисциплин, оценка компетенций обучающихся. По ее мнению оптимальный путь формирования систем оценки качества подготовки студентов при реализации ФГОС заключается в сочетании традиционного подхода, выработанного в истории отечественного образования, в том числе при реализации ГОС СПО 1–го и 2–го поколений, и инновационного подхода, который опирается на экспериментальные методики ведущих отечественных педагогов и современный зарубежный опыт [8, с. 15].

Следует подчеркнуть, что для получения надежных данных о сформированности компетенций, измерители должны быть научно–обоснованными и создаваться на основе теории педагогических измерений. Помимо разработки оценочных средств, чрезвычайно важной является проблема интерпретации результатов контроля, т.е. определение уровня сформированности компетенций.

В целом новая система контроля должна позволить как самому студенту, так и колледжу, а также сторонним организациям более объективно оценить качество приобретаемых компетенций, интенсивность и результативность учебного процесса, образовательной программы, степень их адекватности условиям будущей трудовой деятельности. Выражение результатов образования в терминах компетенций способствует формированию направленности образовательного процесса, когда акцент с содержания (что преподают) переносится на результат (какими компетенциями владеет студент, что он будет знать и готов делать). При этом преподаватель и студент становятся равными субъектами учебного процесса с разными задачами и ответственностью, но с единой образовательной целью.

1. Устанавливается полный состав требований к первокурснику, студенту на разных этапах обучения и выпускнику, требования, содержащиеся в конкретных ФГОС СПО, дополняются требованиями, вытекающими из заявленных целей и академических свобод колледжа.

2. Создается перечень формируемых компетенций по уровням обучения, начиная со студентов первого курса, приступающих к освоению ООД ФГОС СПО третьего поколения (компетентностный подход) и до выпускников колледжа.

3. Разрабатывается полный состав требований к системе оценки компетенций студентов на каждой стадии контроля.

4. Разрабатываются модели компетенций для каждого этапа обучения с учетом дополнительных компетенций, обусловленных спецификой специальности или направления подготовки.

5. Создается накопительная система сбора данных на каждого студента за весь срок обучения (портфолио студента).

6. Проводится выделение массива основных учебных модулей (ОУМ), участвующих в формировании конкретных компетенций, или ряда основных модулей, относящихся к различным дисциплинам, но формирующих одно и то же интегральное знание или умение студента.

7. Проводится формирование структуры и содержания оценочных средств для каждого этапа обучения студентов, начиная с выделения для контроля массива учебных модулей. Наиболее типичным вариантом будет наличие ряда основных модулей, относящихся к различным дисциплинам, но формирующих одно и то же интегральное знание или умение студента; каждый модуль может быть достаточным для формирования соответствующей компетенции, а может иметь только статус необходимого, т.е. формирующего данную компетенцию только в совокупности с другими модулями. Для каждой дисциплины модуля формулируется вопрос (задача), по результатам выполнения которого можно судить о степени освоения студентом учебного материала и достижения определенного уровня сформированности компетенции.

8. На каждый этап контроля создается спецификация поверяемых компетенций и соответствующих им заданий или вопросов. Определяется число заданий и время, необходимое для ответов. Требуется добиться высокой значимости каждого задания, установить процедуру  контрольно–оценочного процесса. Значимость задания (вопроса) может определяться тем, насколько это задание позволяет вынести интегральное решение о соответствии уровня сформированности компетенции требованиям ООП. Процедуру установления значимости (веса) заданий рекомендуется проводить с помощью экспертов или автоматизировано для каждой оцениваемой компетенции.