Формирование навыков словообразования у дошкольников с ОНР

Содержание

 

Введение…………………………………………………………………….3

Глава 1 Современные представления о проблеме овладения                              словообразованием детьми дошкольного возраста в процессе онтогенеза……………………………………………………………………7

1. Теоретический взгляд на формированиеие словообразовательных умений у старших дошкольников…………………………………………………

1.2 Формирование словообразовательных умений и навыков у детей с общим недоразвитием речи ………………………………………………………37

    Глава 2 Опытно – экспериментальная работа по формированию словообразования у детей 5-6 лет с ОНР……………………………….46

2.1. Изучение особенностей словообразования  у старших дошкольников с ОНР……………………………………………………………………………46   

2.2. Формирование словообразования умений у старших дошкольников с ОНР……………………………………………………………………………. ..53

2.3. Динамика развития словообразовательных стороны речи у старших дошкольников с ОНР……………………………………………………………

Заключение………………………………………………………………………68

Список литературы……………………………………………………………...70

Приложения……………………………………………………………………...74

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

 Актуальность исследования.

Работа посвящена одной из важнейших и до сих пор практически не изученных проблем логопедии – формированию процессов словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, т.е. имеющих нарушение всех компонентов языковой системы.

Пристальный интерес к проблеме детского словообразования возник на рубеже ХVIII – XIXвеков. Вплоть до настоящего времени интерес к этой проблеме не угасает, поскольку словообразование, выполняя множество функций, оказывает существенное влияние на развитие языковой компетентности и речевой коммуникации ребёнка в целом. На протяжении двух столетий учёные – лингвисты, психологи, педагоги, психолингвисты продолжали изучение закономерностей, последовательности, этапов и ступеней развития словообразовательных возможностей при онтогенетическом развитии  речи ( В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, А.Н. Гвоздев, Е.С. Кубряков, А.А. Леонтьев, Е.Н. Негневицкая, Ф.А. Сохин, С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский, А.М. Шахнорович, Д.Б. Эльконин, Н.М. Юрьева ) [25,26,27,30,33,34,40,41]

В тоже время в логопедии проблеме словообразования у детей с речевой патологией не уделялось достаточного внимания. В 50-е годы прошлого столетия Р.Е. Левина [27], выделив особую категорию детей, имеющих системное недоразвитие всех компонентов языка, т.е. «общее недоразвитие речи», указывала на различные словообразовательные возможности этих детей. Было показано, что овладение словообразовательными навыками становится доступным лишь детям с III уровнем речевого развития, получившим определение «развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического недоразвития».  С тех пор практически все исследователи, изучавшие проблему общего недоразвития речи, так или иначе отмечали недостаточные возможности этих детей в образовании новых форм слов (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Г.А. Каше, Л.Ф. Спиров, Т.Б. Филичева.) Эти ведения носили, как правило, характер констатации тех отдельных трудностей, которые испытывают дети с ОНР при самостоятельном продуцировании производных наименований. На этой основе были определены некоторые направления и отдельные приёмы по развитию словообразовательных навыков у детей с ОНР дошкольного возраста. В то же время исследования по данной теме не носили системного, глубокого характера. Так, не предпринималось специальных исследований, направленных на всестороннее изучение становления процессов словообразования у детей с недоразвитием речи, на выявление у них специфических трудностей в протекании этих процессов. Не было разработано научно обоснованных методов формирования словообразования у данной категории детей.

Таким образом, остаётся нерешённой проблемой изучения состояния и развития словообразования у детей с ОНР; влияния словообразования на развитие устной и письменной речи детей; разработки научно обоснованных методов формирования навыков словообразования у детей с недоразвитием речи дошкольного возраста.

В связи с этим можно утверждать, что данное исследование является актуальным.

Цель исследования состоит в изучение особенностей формирования словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР.

Объектом исследования словообразования у детей дошкольного возраста, имеющих ОНР

Предметом исследования:  является процесс формирования словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: можно предположить, что целее направленная работа направленная на образование родственных слов, позволяет повысить уровень сформированности словообразовательных умений у детей старше дошкольного возраста с ОНР.

   В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать педагогическую и психологическую литературу по проблеме исследования.
2. Теоретически обосновать и разработать диагностическую методику выявления особенностей словообразовательной стороны речи у испытуемых дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
3. Выделить направления и определить содержание логопедической работы по формированию  словообразования у детей с ОНР.
4. Подобрать и систематизировать дидактический и игровой материал для работы над словообразовательной стороной речи.
5. Оценить степень эффективности разработанной системы  по формированию словообразования у детей 5-6 лет с ОНР.

  

Методы исследования были выбраны с учетом объекта исследования и соответствуют задачам и гипотезе работы. В процессе исследования применялись следующие методы исследования:

 

- теоретический анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической, методической литературы;

 

- эмпирические: наблюдение, метод  диагностических заданий (тестирование, беседы);

Методологическую основу исследования составили:

- основополагающие законы и  принципы диалектико-материалистической  философии (закон перехода количественных  изменений в качественные, принцип  развития, взаимосвязи, детерминизма  и др.);

- научные представления о становлении  речевой деятельности и формировании  словообразовательной системы в  процессе онтогенеза речи А.Н. Гвоздев [17 ],

Практическая значимость:

• Полученные фактические данные дополняют характеристику детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями в плане формирования словообразовательной стороны речи.
• Разработанная и апробированная в исследовании программа формирования словообразовательной  стороны речи может быть использована педагогами и логопедами дошкольного образовательного учреждения в работе с детьми, имеющими нарушения речи.
• Материалы исследования могут быть применимы в лекционных курсах, при составлении программ и учебных пособий по дисциплине «логопедические технологии» для студентов обучающихся по специальности «логопедия» в педвузе.

 

 

Организация исследования.

Исследование проходило в МДОУ «Детский сад №7  комбинированного вида» г.Канаш, в нем принимали участие  20 детей в возрасте 5-6 лет с общим недоразвитием речи.

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1

 

СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПРОБЛЕМЕ ОВЛАДЕНИЯ СЛОВООБРАЗОВАНИЕМ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ОНТОГЕНЕЗА

 

 

1.1 Теоретический взгляд на формированиеие словообразовательных умений у старших дошкольников.

 

Изучение проблемы словообразования в отечественной науке имеет давние традиции. Первые попытки описания некоторых фактов словообразования и их объяснения были сделаны в работах таких известных учёных, как И.А. Бодуэн де Куртенэ, Ф.Ф.Фортунатов, Н.В. Крушевский, К.И. Чуковский и др., характеризуя их как проявление высокого лингвистического мастерства и одарённости ребёнка. К. Бюлер, анализируя детские образования по аналогии, объяснял их тем. Что ребёнок в состоянии «открыть» для себя основной принцип всех флективных языков и перенести его на разнообразные случаи [19]. Исследователи в большинстве случаев отмечали спонтанность характера детского словотворчества и словообразования, обусловленную пониманием используемых грамматических элементов (В. Штерн, С.Эрвин-Трипп и др.). При этом ученые практически единодушно признавали аналогию основным механизмом таких детских образований.

С позиции классической лингвистики словообразование рассматривается в двух аспектах. С одной стороны, словообразование трактуется как процесс или результат образования слов, называемых производными и сложными, обычно на базе однокорневых слов по существующим в языке образцам и моделям. С другой – как раздел языкознания, изучающий все аспекты создания, функционирования, строения и классификации производных и сложных слов, т.е. как особый раздел науки – учение о том, «как делаются слова». Предметом непосредственного изучения при этом является производное слово, его состав, структура и способы его образования как действующей в языке единицы.

Развитие теоретических взглядов на природу словообразования претерпевало ряд существенных изменений в зависимости от преобладания тех или иных научных подходов  данной проблеме. Так, согласно морфологическому подходу, минимальной единицей словообразования  считалась морфема, а все явления словообразования рассматривались через  призму морфологий. Часто это приводило к нечёткости, неясности в понимании и дифференциации словообразовательных и морфологических явлений.

С конца 60-х – начала 70-х годов 20 века в отечественной и зарубежной науке проблема словообразования начинает разрабатываться с особой  интенсивностью. Этот период в изучении словообразования совпал с расцветом теории о порождающих (динамических) моделях языка и, посему сопровождался полемикой о месте словообразования в этих моделях и его принадлежности к лексике или грамматике.

С 70-х годов за рубежом учение о словообразовании развивается в рамках нескольких, нередко пересекающихся между собой, направлений:

-Синтаксическая теория словообразования, основу которой заложили исследования Chomsky N., объясняет семантику и структуру производных дериватов процессуально, на основе разных синтаксических конструкций.

-Ономасиологический подход, приверженцем которого был Brown R., рассматривает словообразование с точки зрения теории номинации и нормативной деятельности говорящего.

-Функционально-семантический подход, обобщающий достижения динамического и ономасиологического направлений, рассматривает, в первую очередь, проблемы, связанные с семантикой, созданием и функционированием производных наименований в связной речи.

Изучение и анализ зарубежной литературы, посвящённой словообразованию, показывает, что многие иностранные языки (например, английский, немецкий) не имеют такой сложной, разветвлённой деривационной системы, как русский. Однако вне зависимости от того или иного изучаемого языка, во всех случаях словообразование признаётся учёными одним из наиболее уникальных процессов в развитии языка и речевой коммуникации ребёнка.

Важно подчеркнуть, что ведущей функцией словообразования зарубежные ученые считают познание реального мира через мир слов. Учёные разных стран несколько расходятся в определении возрастных границ становления словообразовательных умений и навыков у детей, однако единодушно признают типичность появления неологизмов в дошкольном возрасте. При этом принято считать, что словообразовательные действия ребёнка иллюстрируют его осведомлённость в языке, а именно – знания о лексических классах слов. Таким образом, современные зарубежные исследователи являются приверженцами лексикалистической гипотезы, Согласно которой словообразование, рассматривание в виде набора определённых правил, существует внутри лексического компонента языка. Между тем классические и современные труды российских учёных не позволяют согласиться с таким узким представлением о словообразовании.

В настоящее время в качестве основных способов словообразования принято рассматривать такие, как: аффиксальный (морфологический), морфолого-синтаксический, лексико-синтаксический и лексико-семантический.

Остановимся на каждом из указанных способов отдельно. При аффиксальном способе производное слово образуется присоединением словообразовательных аффиксов (суффиксов, префиксов и т.п.) к производной основе или производящему слову. В этом случае в зависимости от характера аффикса различают следующие способы словообразования:

1. Суффиксальный, или суффиксация, - это образование  производного слова посредством  словообразовательного суффикса. Суффиксация  признаётся главным способом  русского аффиксального словообразования;

2. Префиксальный, или префиксация, - это образование  производного слова при помощи  префикса;

3. Префиксально-суффиксальный  способ, когда новое слово получается  за счёт одновременного присоединения  к основе слова и приставки  и суффикса;

4. Постфиксальный, когда к целому производящему  слову прибавляются постфиксы  – либо, - нибудь, - ся, - то и т.д.

5.Префиксация  в сочетании с  постфиксацией  – это образование, в основном, глаголов за счёт присоединения  к инфинитиву словообразовательных  префикса и постфикса;

6. Суффиксация  в сочетании с постфиксацией, когда к основе имен существительных  или прилагательных присоединяется  суффиксы – и (ть),     - а, - ова/ - ева, и постфикс – ся;

7. Сложение  – Это объединение одной или  нескольких основ со знаменательным  словом с помощью интерфикса;

8. Сложносуффиксальный  способ – это сложение с  одновременной суффиксацией;

9. Аббревиация  – сложение усеченных основ  или сокращённых основ и полных  слов.

Под морфолого-синтаксическим способом словообразования  понимается образование новых слов в результате перехода одной части в другую.

Лексико-синтаксический способ, или сращение, представляет собой образование производного слова из целого словосочетания.

При лексико-семантическом способе происходит получение переносного значения слова, которое впоследствии отрывается от исходного значения .

В классической лингвистике определены также основные типы словообразования:

• Прямой, например, образование слов с помощью суффиксов, префиксов;
• Обратный, т.е. образование слов путём отбрасывая суффикса, префикса от исходной формы;
• Заменительный, т.е. путём замены одной словообразовательной морфемы на другую в рамках одного слова.