Формирование навыков словообразования у дошкольников с ОНР

С.Н. Цейтлин[40] высказывает предположение о том, что иллюстрацией деривационных процессов могут служить детские инновации. Под ними подразумевается любой языковой факт, зафиксированный в речи ребёнка и отсутствующий в общем употреблении. Так, автором выявлены следующие типы инноваций:

- словообразовательные;

- формообразовательные (морфологические);

- лексико-семантические;

- синтаксические;

- различные  виды модификации слов взрослого  языка.

Обычно в поле зрения исследователей попадают инновации, получившиеся при продуцировании речи, однако, они могут относиться и к сфере её восприятия. На эти случаи обращал внимание ещё А.Н. Гвоздев, приводя в качестве примера отказ сына, принести ножницы потому, что на столе лежал лишь один, а не несколько таких предметов.

Причину их широкого распространения в речи видит в «особенностях усвоения языка ребёнком, в сложности и многоступенчатости этого процесса, который обусловлен в свою очередь сложностью языкового механизма, а так же специфичностью речевых операций ребёнка». В качестве же главной причины появления новых детских слов автор видит «давление языковой системы» (там же) и, как следствие, слишком прямолинейное следование ребёнком правилам усваиваемой языковой системы. Следуя этим правилам, дети стремятся к установлению чётких отношений симметричности между формой и значением языкового знака.

Особо значимым для нас является указание этим автором категорий наиболее частотных и значительных словообразовательных инноваций, присущих детям дошкольного возраста. Это, в первую очередь разнообразные отглагольные образования. К ним относятся:

• Образование существительных со значением отвлечённого действия («нырьба», «поднимы»)
• Слова со значением деятеля (с суффиксами «-ник (-ниц), -льщик (-льщиц), -тель (-тельниц)»)
• Существительные со значением орудия действия (суффиксы «лк, к, льник»)
• Прилагательные, образованные суффиксальным способом
• Глаголы, образованные путём префиксации
• Глаголы, образованные путём суффиксации
• Глаголы, образованные префиксально-суффиксальным путём.

Автор не указывает чётких возрастных границ словообразовательных инноваций, хотя и приводит образцы речи трёх-четырёхлетних детей.

Таким образом, практически все авторы отмечали у детей явления образования слов, не соответствующих нормам языка. Возрастные границы этих явлений определяются авторами по-разному, однако все исследователи единодушно относят 3-4 летний возраст к активному периоду словотворчества (А.Н.Гвоздев, М.М. Кольцова, Е.С. Кубрякова, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, Д.Б. Эльконин.) [25,40]. Исследователи практически единодушно признавали особую лёгкость употребления таких детских слов в разных грамматических вариациях. Это позволяет говорить, что детское словообразование и словотворчество отражает общий процесс формирования морфологической системы языка. Точки зрения вышеназванных авторов характеризуют этапы, способы и типы словообразования, но лишь косвенно касаются проблемы раскрытия его механизма.

Глубокий анализ механизмов, лежащих в основе изучаемых процессов, отражён в психолингвистических исследованиях, в которых признаётся тесная взаимосвязь словообразования с когнитивным и с коммуникативным развитием, что позволяет рассматривать их в онтогенетическом единстве (А.А. Леонтьев, А.М. Шахнорович.)[26,41]. Необходимость в овладении словообразованием обусловлена тем, что вместе с означиванием элементов мира ребёнок постоянно сталкивается и с означиванием событий. Если в качестве элементов мира выступают предметы со стороны своих физических и материальных свойств, то в событиях демонстрируются отношения между предметами. Эти отношения требуют изменений в содержании и форме речевой коммуникации, а именно – преобразовании значения единиц номинации. Результатом такого преобразования и является производное слово –  номинация особого типа, отражающая изменения, происходящие и в реальной и в языковой действительности. С одной стороны, это изменения в познании ребёнком окружающего мира, в овладении теми связями и отношениями, которые существуют в действительности. С другой стороны, производные слова характеризуют качественно новый этап в речевом развитии ребёнка. Исследования показывают, что до определённого периода дошкольного детства развитие словарного запаса и освоение грамматических явлений в целом удовлетворяют познавательные потребности ребёнка. Однако проникновение ребёнка в суть вещей, установление явных и скрытых связей, существующих в предметном мире, на каком-то этапе начинает нуждаться в адекватной форме языкового выражения. Таким образом, 3-4летнему возрасту простые номинативные единицы уже не могут выразить нового понимания ребёнком явлений действительности. Создаётся определённый разрыв между способностью познания предмета и имеющейся возможностью выразить это знание. Этот все увеличивающийся разрыв может быть преодолён только с помощью овладения новыми языковыми навыками. Таковыми являются навыки словообразования. Служащие для выражения сложных связей предметов явлений в окружающем мире.

Таким образом, появление производного слова в речи ребёнка говорит о переходе им на новый уровень когнитивного и языкового развития. Такая динамика находит отражение в многообразии функций словообразования:

• Собственно номинативная (т.е. создание необходимого наименования);
• Конструктивная (изменение синтаксического построения речи);
• Компрессивная (производство более краткой номинации);
• Экспрессивная (получение экспрессивной формы выражения);
• Стилистическая (согласование индивидуального способа выражения с определённой сферой речи)

Становление этих функций происходит в разные периоды развития ребёнка, однако в литературе не обнаружилось чётких указаний на их возрастные границы.

Как отмечалось ранее, исследователи рассматривали становление словообразовательных навыков кА часть единого процесса овладения ребёнком грамматикой родного языка. Так. А.А. Леонтьеав[26], придерживаясь в целом классической периодизации развития речи, выделял в ней отдельный этап, связанный с овладением ребёнком грамматикой родного языка. Причём на протяжении данного этапа грамматическое развитие проходит ряд периодов.

Первый из них – период синтагматической грамматики – характеризуется линейным сочетанием «различных лексико-грамматических типов без всякого «отбора» (в смысле Якобсона) морфем». Второй – период парадигматической грамматики – знаменуется вычленением в слове морфем и оперирование ими. Именно в этот период по данным А.А.Леонтьева[26] наряду с овладением словоизменением начинается первичное формирование словообразовательных умений и навыков. Период парадигматической грамматики в свою очередь делится на ряд подпериодов. Первый из них – подпериод «внефонологической морфемики» - характеризуется отсутствием ориентировки на звуковую форму морфемы в составе слова. В течение следующего – подпериода «фонологической морфемики», - происходит дифференцировка форм слов с опорой на их фонологический, а не морфемный состав. Именно тогда складывается обратная связь между морфемой и предметной действительностью (А.М. Шахнорович, А.А. Леонтьев.)[26,41] Параллельно выработке ориентировки в звуковой форме морфемы происходит и ориентировка в конкретных реалиях действительности, т.е. формируется представление, образ ситуации. На этом и основана ориентировочная деятельность. Ситуация представляется сначала глобально, нерасчленённо, так же она и выражается в речи ребёнка. Развитие представления о ситуации и развитие речевого выражения этой ситуации  идёт от глобального и нерасчленённого к конкретному и расчлененному.  Содержание ориентировки составляет:

- узнавание  конкретных качеств, свойств, признаков  объектов

- называние, вернее, выбор форм выражений  этих признаков, разделение объектов  для передачи сведений о них  другим.

Одновременно идут и другие процессы: спецификации объектов, выделение их из ситуации и присвоение имён элементам ситуации, А. М.  Шахнорович[41]. Ориентировочная деятельность ребёнка, направленная на звуковой состав морфемы, имеет в качестве результата осознание соответствующего формального элемента слова. Осознание проходит ряд этапов, первым из которых является вычленение. Следующий ступенью является подлинное осознание, механизмы которого описаны А.Н. Леонтьевым . Операции, которые были ранее неосознанными, через ступень актуального осознания становятся сознательно контролируемыми. Иными словами, данные операции начинают занимать в речевой деятельности структурное место цели и становятся сознательными.

Очевидно, что сознательно контролируемыми могут быть операции с формальными элементами слова только тогда, когда морфемы выступают в качестве знаков. До функционального употребления морфем ребёнок находится на ступени вычленения (в лучшем случае). Однако учёные считают, что при специальном обучении дети способны «подняться» до полного осознания морфем достаточно рано.

Воспринимая звуковой состав морфемы, ребёнок на основе наглядного представления формирует образную связь звучания с морфемой как частью слова. Связь «звуковая форма – морфема» укрепляется по мере того, как ребёнок научается вычленять морфемы. Именно на основе этой связи происходит то, что А.А. Леонтьев[26] обозначил как «нащупывание» правильного произнесения слова («два салазка – две салазки», «одну деньгу» и т.д.). Чёткое произнесение флексий в словах свидетельствует о сформированности у ребёнка ориентировки на звуковой состав морфемы Р.Е. Левина [27].

Однако образные связи звучания морфемы со структурой морфемы как части слова не функционируют сами по себе, отдельно. Они входят в более широкий круг связей. Поэтому следует разобрать связь «морфема – предмет». Эта связь складывается в течение подпериода «морфонологической морфемики», когда ребёнок овладевает морфонологическим чередованием, т.е. вариативностью морфем внутри слова (А.А. Леонтьев). Иными словами, ребёнок, «разобравшись» с составом слова и местом морфемы в нём, начинает строить слова, опираясь на знание предметной действительности.

При овладении формами слов (морфемами) ребёнок оперирует ими как предметами. «Так же, как овладение предметной деятельностью невозможно вне формирования действий с предметами, точно так же и овладение языком невозможно вне формирования действий с ними как с материальными предметами». При этом ребёнок, ориентируясь на звучание морфемы, ищет в самом звучании отражение предметной действительности. Ребёнок находит это отражение, если он установит то звуковое изменение, которое вносит морфема, и соотнесет его с изменением в предметном мире. При этом изменение не может касаться каких-то значимых, с точки зрения ребёнка. Свойств предмета, иначе он (предмет) будет нуждаться в новом наименовании. Представления об изменениях предмета складываются в процессе предметно-практической деятельности ребёнка и в ходе его общения с взрослым. Потребности общения диктуют необходимость выражения полученных представлений, что требует соответствующих средств. Потенциально у ребёнка эти средства есть: он знает, как называется данный предмет, действие и т.д. Однако чтобы выразить знания об изменениях в этих объектах, необходимо изменить и слово-название. Для этого необходимо не только владеть новыми формами, но и уметь сделать выбор среди их многообразия. Если у взрослых этот выбор производится на основе сложившихся в языке средств, т.е. по принципу «гребёнки», то ребёнок стремится выбрать формы мотивированные, связанные в его представлении с образцами предметных отношений (т.е. по принципу «цепочки»). Причем этот образный характер выбора форм и ориентировка на предметные отношения сохраняются в течение всего дошкольного возраста.

Подобная ориентированность ребёнка на звуковую форму морфемы и приписывание звучанию морфемы мотивированного значения приводят ребёнка к очень важному выводу: аналогичные явления обозначаются аналогичным образом. Именно аналогии, по мнению исследователей, и лежат в основе многочисленных детских новообразований («неологизмов»). Однако эти образования обеспечиваются иными механизмами. Нежели. Чем у взрослых, - «они появляются в результате сознательных действий и построены внутренне иначе». Образование по аналогии берёт своё начало в ориентировке на звуковой состав морфемы. Эта ориентировка подкрепляется установлением взаимосвязи между схожими по звучанию частями слова и одинаковыми характеристиками объектов. На основе этой связи, а также на основе деятельности ребёнка и накопления опыта общения происходит генерализация соответствующих структур, т.е. отражение в сознании ребёнка и закрепление в форме языковых механизмов системных связей языка. Генерализация отношений составляет психофизиологическую основу детского словотворчества. Процесс этот можно представить себе следующим образом: сначала идёт  освоение словообразовательной модели, а затем её применение для создания нового слова.

Активное, творческое отношение ребёнка к языковой действительности проявляется в реализации ребёнком потенциальных, словообразовательных возможностях языка. Как результат генерализации, у ребёнка формируется некоторое представление о модели словообразования, в которой отражаются обобщённые связи явление действительности с языковыми способами их выражения (т.е. модель – тип).

Таким образом, овладение грамматическими (словообразовательными) элементами – сложный путь, в котором можно выделить несколько этапов:

• Ориентировка на звуковую форму морфемы
• Установление общей звуковой формы, константой в разных словах
• Соединение этой формы с неким элементом, явлением действительности
• Установление «жесткой» связи звукокомплекса с данными явлениями
• Перенос данного звукокомплекса на все слова для обозначения данного явления, т.е. формирование «модели-типа» .

Ускорить процесс осознания ребёнком значения морфемы становится возможным, если выявить и сделать явной для ребёнка её связь с изменением в предметной действительности.

Таким образом, эти авторы приходят к выводу о необходимости исследования всех сторон функционирования производного слова в онтогенезе (овладение семантикой производных слов, правилами и способами словообразования).