Формирование навыков словообразования у дошкольников с ОНР

      В качестве непременного условия словообразовательной деятельности ребёнка авторы видят процесс усвоения особых способов наименования действительности и их практическое применение. Этот процесс наиболее интенсивно происходит в дошкольном периоде развития ребёнка и охватывает два параллельных направления: с одной стороны, собственно номинативная словообразовательная деятельность и, с другой – деятельность по освоению готовых производных слов, их значения и способов образования. Таким образом, собственно словообразование и слововосприятие  (имеется в виду восприятие семантики производных слов) признаются взаимосвязанными и взаимодополняющими частями одного общего процесса

         Выше уже излагались данные, подтверждающие начало формирования словообразовательных возможностей в дошкольном возрасте. Однако подобных фрагментарных указаний на границы возникновения словообразования при онтогенетическом развитии речи недостаточно. В свете изучаемой проблемы необходимо иметь четкие представления об этапах, периодах и закономерностях становления словообразовательной системы языка при нормальном развитии речи. Этому и посвящён следующий раздел.

1.1.2  Особенности овладения словообразованием при онтогенетическом развитии речи

Анализ литературных данных по проблеме овладения детьми словообразованием в процессе онтогенетического развития позволил нам структурировать информацию о времени возникновения, возрастных границах и этапах детского словообразования.

Детальнее искомые возрастные границы становления системы словообразования у детей с нормальной речью впервые обозначил А.Н. Гвоздев[17]. Прослеживая периодичность развития речи в онтогенезе, он оставил скрупулёзные дневниковые записи, фиксирующие, помимо прочего, проявления и закономерности становления словообразовательных умений и навыков. Так, по данным автора, уже в промежуток между 1 годом 10 месяцем – 2 года 2 месяцами в самостоятельной речи ребёнка появляются первые существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами («-чк, -очк, -к, -чик, -ок, -ик»), а также суффиксами уничижительности («-к, -ышк, -ишк»). Это является свидетельством уже начавшегося овладения самыми элементарными словообразовательными процессами.

В период от 2 лет 4 месяцев до 2 лет 10 месяцев указанные выше категории существительных распространяются за счёт других уменьшительно-ласкательных суффиксов («-очик, -ц, -нк, -ушк»), добавляются суффиксы увеличительности, обозначения предмета по действию, качеству («-к, -ашк, -ишк»). Ребёнок уже способен образовывать префиксальным путём увеличительные формы прилагательных («пребольшие»), глаголы (с приставками для обозначения законченности и распространения действия –из, -раз). В это же время отмечены случаи образования прилагательных с уменьшительно-ласкательным значением, глаголов с суффиксами однократности и многократности действия («-и. –а,    -ива»). К концу 3 года – началу 4 года жизни ребёнок уже без затруднений образует не только указанные уменьшительно-ласкательные формы существительных, но и с особой лёгкостью, как подчёркивает А.Н. Гвоздев[17] - названия предметов женского рода («-иц»). При образовании глагольных форм используется не только приставочный или суффиксальный, но даже и суффиксально-префиксальный пути (приставки «-за, -на», суффиксы «-ива, -ну»). Наблюдается тенденция к более широкому употреблению прилагательных вместо управляемых существительных («Ленин папа» вместо «папа Лены»). В этом же промежутке автор зафиксировал первое появление в речи ребёнка таких самостоятельных образований как: «раскрылился», «столбинный», «вокзалский»,  «коровный» и прочее. Период от 3 лет 6 месяцев до 4 лет автор характеризует как активное собственное словообразование в области существительных, прилагательных, глаголов. Интенсивно образуются существительные с суффиксами действующего лица (-щик, -тель, -ец), отвлечённых понятий (-ень), детёнышей (-еныш), прилагательные с суффиксами принадлежности (-ин. –ов, -н), глаголы с приставкой –раз со значением «обратно, наоборот» и т.д. В этот период наблюдается увеличение таких новообразований как «едальщик», «рыбиный», «настрашнит» и т.п. При этом А.Н. Гвоздев[17] подчёркивал широкую распространённость и психолингвистический механизм детских образований по аналогии .

Примерно от 4 лет до 4 лет 8 месяцев ребёнок активно постигает образование существительных от глаголов (без суффиксов), от прилагательных (с суффиксами женского рода –их, -иц, -овк), использует новые суффиксы для обозначения  детёнышей (-ят), отдельных особей (-инк), собирательности (-енник). Отмечены случаи образования прилагательных от наречий (-ав, -яв), для обозначения признака принадлежности используются суффиксы -н, -ов, -овн. Словообразование глаголов характеризуется большой вариативностью используемых приставок (-при, -от, -на, -обо, -про, -со и т.д.), а также возможностью чередования фонем: «толчился» - толкался, «задавливали» - давили. Количество образований по аналогии при этом не уменьшается, но начинает носить более сложный характер: «науродовал», «обокрашу», «поченетый стул», «намолочил ложку» и прочее.

В промежуток с 5 до 6 лет ребёнок совершенствуется в суффиксальном, префиксальном и смешанном способах словообразования, постигая вариативность морфем в разных частях речи. Результатом являются как не совпадающие с взрослым языком, так и нормативные слова. При этом они всё чаще образуются смешанным или даже сложным способами. К 6-7 годам ребёнок начинает прибегать к словообразованию в тех случаях, когда не знает  необходимого названия или считает его недостаточно точным. В остальных случаях результаты самостоятельного детского словообразования совпадают с общепринятыми вариантами языковой нормы. одними из наиболее поздно усваиваемых А.Н. Гвоздев[17] назвал случаи приставочного образования существительных, сложных прилагательных, наречий сравнительной степени, образования глаголов от существительных и прилагательных суффиксально-префиксальными способами.

Обобщая данные А.Н. Гвоздева, можно сделать вывод, что в период до 3 лет ребёнок осваивает употребление суффиксов уменьшительности, ласкательности, уничижительности и увеличительности. Суффиксы для обозначения предметов по действию, качеству употребляются лишь в единичных случаях. Усвоение всех остальных суффиксов происходит после 3 лет и расстягивается на весь дошкольный возраст. В связи с этим исследователи отмечали, что «усвоение словообразования происходит в более позднем возрасте, чем усвоение тех морфологических элементов, посредством которых обозначаются разнообразные синтаксические отношения. Это свидетельствует об относительно большей трудности усвоения словообразования».

Анализируя интенсивность словообразования и словотворчества у детей старше дошкольного возраста, автор выделила два критических периода в протекании этих процессов:

1. Начало учебного года в средней группе — примерно 4.4 года. Период характеризуется резким всплеском словотворчества;
2. Подготовительная группа — примерно 6.5 лет. Период характеризуется угасанием словотворчества.

Наиболее современные исследования свидетельствуют, что если период наиболее активной словообразовательной деятельности ребёнка относится примерно к возрасту 5 лет, то период пассивного освоения словообразования, т.е. способность к пониманию производных слов в онтогенезе, начало постижения принципов создания новых слов, приходится на несколько более ранний период развития ребёнка.

Экспериментально доказано, что способность к пониманию производных слов в онтогенезе формируется раньше, чем способность к их созданию, т.е. раньше 5-6летнего возраста (А.М. Шахнорович, Н.М. Юрьева)[41, 42]. Анализ детских высказываний свидетельствует о том, что в 4-5 летнем возрасте происходит «скачок» в понимании содержания производного слова. Результатом этого и становиться явление «номинационного взрыва» в словообразовательной деятельности ребёнка, отмечаемое разными авторами.

Таким образом, к 5-летнему возрасту, дети с нормальным речевым развитием практически полностью овладевают механизмом толкования значений производных слов. Овладение семантикой производных слов предопределяет готовность детей к самостоятельному словообразованию. По данным современных авторов 5-6 летние дошкольники с нормальным речевым развитием на практическом уровне  уже хорошо владеют средствами и способами самостоятельного словообразования. Результатами их словообразования в большинстве случаев являются слова, совпадающие с языковыми нормами. Тогда как образование неологизмов встречается лишь в отдельных случаях (А.Н.Гвоздев, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнорович.) [17,26,41,42]

Детальное изучение этих возрастных закономерностей представлено в экспериментальных исследованиях А.М. Шахноровича.  По их данным дети младшей группы (от 3,5 до 4,5 лет) испытывают затруднения в адекватном объяснении значений производных слов. Недостаточное овладение семантикой производных наименований в свою очередь приводит к низкой сформированности собственно словообразовательной номинативной деятельности: лишь одна треть из предложенных заданий завершается положительным результатом. Значительно меняется ситуация у детей в средней группе (от 4,5 до 5,5 лет): объясняя значение производных слов дети в 90% случаев прибегают к помощи развёрнутых высказываний, что свидетельствует о том, что в данном возрастном отрезке у детей происходит «скачок» в понимании содержания,  заключённого в производном слове. Результатом этого становиться так называемый «номинационный взрыв» в словообразовательной деятельности ребёнка. Явление «номинационного взрыва» отмечается исследователями и у детей более раннего возраста ( 2-3 года), но в связи с фактом стремительного роста словаря ребёнка в этом возрасте. Номинационный  взрыв в период от 4 до 6 лет вызывается резким скачком в употреблении словообразовательных единиц, в том числе большого количества специфических образований (т.н. детских неологизмов). Однако дело не только в том, что таких слов становится значительно больше, чем ранее, изменяется и семантика производных слов. Это утверждение доказывается тем, что дети разных возрастных групп используют разные стратегии словообразовательной номинации ( об этом  упоминалось и в предыдущем разделе). Так, дети 3-4-летнего возраста чаще образуют новое слово с опорой на чувственно воспринимаемые признаки называемого предмета (птичка — красничка, синичка, белянка и т.д.). У детей же старшей и подготовительных групп (5,5-6,0 и 6.0—7,5 лет соответственно) представление о предмете не замкнуто лишь на внешних признаках, а базируется на осознании места и роли этого предмета в деятельности. Вследствие этого словообразовательные наименования демонстрируют более глубокие отношения предметного мира (птичка — ягодница, вишнеелка, мухолов, букашечница и прочее).

На протяжении всего дошкольного периода значительно меняются и способы образования производных слов. Это может быть образование производных слов с предварительным речевым анализом ситуации и без такого анализа. причём второй способ, сосуществует в речевой деятельности ребёнка рядом с первым, являясь, по сути, его трансформированной формой, полученной в результате интериоризации речевого анализа. Экспериментально подтверждённые данные Н.М. Юрьевой позволяют проследить генезис способов образования производных слов у детей разных возрастных групп. Так, дети младшей группы (от 3,5 до 4,5 лет) редко употребляют производные слова, используя их лишь в ситуациях, хорошо освоенных в предметно-практической деятельности и в общении с взрослыми. семантический анализ ситуации в этом возрасте осуществляется в речевой форме и носит характер подробного перечисления элементов ситуации и их признаков (Картинка «наездник» - «дядя, лошадка», «дядя на коне»; картинка «дворник» - «дядя метёт», дядя убирает все дома» и т.п.). Данные ответы показывают, что дети младшего возраста анализируют предлагаемую ситуацию путём её дробления на мелкие составляющие, но не могут среди них выделить компоненты, значимые для наименования. Поэтому наиболее типичным ответом является развернутое высказывание о ситуации.

Качественные изменения в речевой деятельности отмечаются уже в средней группе ( от 4,5 до 5,5 лет). Дети практически во всех заданиях прибегают к образованию производных слов с опорой на предварительных речевой анализ ситуации. Иллюстрацией этому служат следующие образцы: «Дядя скачет на лошади. Лошадист», «Здесь дядя рыбу ловит. Сидит рыбник», «Метлой мальчик подметает. Подметалочник он» и пр. К старшему дошкольному возрасту (от 5,5 до 6,5 лет) дети могут образовывать производные слова как с опорой на речевой анализ ситуации, так и без него. Так, к одной и той же картинке дети давали следующие ответы: «Дворник, потому, что убирает улицу и двор», «дворник», «уличник», «уборщик». В подготовительной группе (от 6,5 до 7,5 лет) наиболее типичными являются ответы,  представленные производными словами, созданными без опоры на речевой анализ ситуации. Дети прибегают к нему в тех случаях, когда испытывают затруднения, например при предъявлении картинки «наездника»: «Дядя скачет на коне. Он коняшник».

Таким образом, представленные выше данные позволяют выделить следующие ступени овладения словообразованием:

• Первая ступень. Оречевление семантического анализа ситуации носит развёрнутый характер, что, зачастую, выражается в подробном перечислении элементов называемой ситуации и их признаков;
• Вторая ступень. Формируется начальное осознание отношений «форма — значение». Постепенно осуществляется форматирование «моделей — типов» словообразования. Наблюдается как последовательное, так и параллельное развертывание семантического синтеза;
• Третья ступень. Происходит освоение «формы семантики» (по данным А.Н. Гвоздева). Семантический анализ ситуации постепенно «сворачивается» и переходит во внутренний план. Однако в трудных и малознакомых речевых ситуациях ребёнок снова прибегает к внешнему речевому анализу, проводя его, однако, на гораздо более высоком уровне, нежели раньше;
• Четвёртая ступень. Степень развития словообразовательной компетенции уже настолько высока, что внешний речевой анализ ситуации уступает место внутреннему; результатом мысленного семантического анализа и синтеза являются производные слова, в большинстве случаев совпадающие с нормами «взрослого» языка ( А.М. Шахноровича, Н.М. Юрьевой)[41,42].

Итак, многочисленные исследования доказали, что овладение словообразованием детьми в процессе онтогенетического развития определяется степенью усвоения предметных отношений и их связей с языковыми явлениями. Пик этого овладения приходится на дошкольный возраст. Сознательное же усвоение информации о словообразовательном составе слова и способах его образования становится возможным только в процессе направленного обучения ребёнка грамматике родного языка, т.е. в школьном возрасте. Тем не менее, существует мнение, что при специальном обучении ребёнок способен «подняться» до полного усвоения морфем и осознанного отношения к словообразованию достаточно рано (А.М. Шахнорович). Ускорить процесс осознания ребёнком значения морфемы становится возможным, если выявит и сделать явной для ребёнка её связь с изменением в предметной действительности. Однако эти выводы относятся к словообразовательной деятельности детей с нормальным речевым развитием. Совершенно очевидно, что у детей с общим недоразвитием речи будут наблюдаться значительное отставание и своеобразие в протекании словообразовательных процессов.

1.2 Формирование словообразовательных умений и навыков у детей с общим недоразвитием речи в теории и практике логопедии.

Анализ специальной литературы, приведённой в предыдущем разделе главы, позволил установить, что до настоящего времени изучение состояния словообразовательных возможностей детей с ОНР не являлось предметом отдельных исследований. Отсутствие специально разработанных методов детального изучения степени сформированности словообразовательных процессов у детей данной категории обуславливает дефицитарность и фрагментарность научных представлений об исследуемой проблеме. Малая изученность всего специфического своеобразия проявлений недоразвития словообразовательного умения у детей с ОНР объясняет то недостаточное внимание, которое уделяется в специальной методической литературе развитию словообразования. Обратимся к анализу обнаруженных в литературных источниках сведений, относящихся к проблеме преодоления недостаточности словообразовательных процессов у детей с системным недоразвитием компонентов языка.

     Характеристика общего недоразвития  речи у детей впервые была  дана известным учёным — Р.Е. Левиной[27]. Ею была описана такая категория детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, у которых нарушенным оказалось «формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи». При этом у детей отмечается позднее появление речи, общий замедленный темп её развития, ограниченный запас слов, аграмматизмы, нарушения процессов фонемообразования. Исследования Р.Е. Левиной и её учеников показали, что недоразвитие речи может быть выражено в разной степени: «от полного отсутствия речи или лепетного её состоянии до развёрнутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития».