Формирование регулятивной компетентности у первоклассников в период их адаптации к школьному обучению

У человека, впервые приступающего к определенному роду деятельности, происходит адаптирование к данному роду деятельности и условиям ее осуществления: это не настройка, а перестройка функционирования различных органов, систем и процессов на уровень, необходимый для достижения требуемого результата. При этом перестройка происходит при любой сколько-нибудь существенной перемене рода деятельности, даже если новая деятельность требует меньшей затраты энергии. Различие между настройкой на деятельность и адаптацией к последней заключается в следующем.

Практически любая  деятельность многокомпонентна как по своим этапам, так и по обеспечивающим ее осуществление механизмам. Настройка на деятельность предполагает наличие уже сложившихся механизмов и комплексов механизмов, наличие резервов, обеспечивающих их функционирование, и заключается в их включении. Адаптация – процесс формирования этих механизмов (здесь имеет место процесс развития каких-то в принципе предшествующих им элементов), накопления резервов, установление ранее не существующих связей и т. д.

Социально-психологическая  адаптация представляет собой особую сложную систему мероприятий, направленных на овладение новыми общественными формами деятельности и связана, прежде всего, с изменением статуса индивида. В течении жизни человек много раз меняет его, попадая в определенные микросоциальные условия (школа, работа, семья и др.), и каждый раз ему необходимо вырабатывать для этих условий новые формы поведения. Влияние на организм факторов внешней среды, новых взаимоотношений изменяют в первую очередь состояние психической сферы человека. Это приводит к перестройке нейро-висцеральных и эндокринно-метаболических связей, что нередко является патологической почвой формирующихся отклонение в нервно-психическом здоровье. Социально-психологическая адаптация не устраняет биологических и физиологических форм приспособления, а видоизменяет и опосредует их, включая в себя как регулируемый и модифицируемый ею внутренний элемент.

Теоретическими  и экспериментальными исследованиями было установлено, что система, обеспечивающая адаптацию, как и любая другая функциональная система, представляет собой совокупность подсистем, соединенных жесткими связями. Ю.А.Александровский (1976) [3; 165] предпринял попытку представить психическую адаптацию человека как взаимодействие следующих подсистем:

1. Поиск, восприятие, переработка информации – имеет ведущее значение и является основой познавательной деятельности.
2. Эмоциональное регулирование – создает личностное отношение к получаемой информации и является наиболее интегрированной формой активности.
3. Социально-психологические контакты – основываются на приобретаемых знаниях и определяют социальное положение индивидуума, его личностные позиции.
4. Бодрствование и сон – обеспечивают различные уровни активности, создавая наиболее благоприятные условия для адаптации.
5. Эндокринно-гуморальная регуляция – включает различные биохимические механизмы.

Деятельность  всей системы психологической адаптации  обеспечивается синхронным функционированием  разных отделов организма, соединенных  сложными межфункциональными связями, формирование которых происходит в онтогенезе. Являясь динамичным процессом прогрессивной перестройки функциональных систем, адаптация к новым условиям жизни обеспечивает возрастное развитие.

В исследованиях  Деркачёвой Н.С. [43] указывается, что первый класс школы – один из наиболее существенных критических периодов в жизни детей. Поступление в школу для многих из них – эмоционально-стрессовая ситуация: изменяется привычный стереотип, возрастает психоэмоциональная нагрузка. От того, как пройдет адаптация на первом году обучения, во многом зависит работоспособность и успеваемость в последующие годы.

При поступлении  в школу на ребенка влияет комплекс факторов: классный коллектив, личность педагога, изменение режима, непривычно длительное ограничение двигательной активности, появление новых, не всегда привлекательных обязанностей. Организм приспосабливается к этим факторам, мобилизуя для этого систему адаптивных реакций.

Школа с первых же дней ставит перед ребенком ряд  задач. Ему необходимо успешно овладевать учебной деятельностью, освоить школьные нормы поведения, приобщиться к классному коллективу, приспособиться к новым условиям умственного труда и режиму. Выполнение каждой их этих задач связано непосредственно с предшествующим опытом ребенка.

Отчетливые  изменения в период поступления ребенка в школу проявляются в поведении. Положительный эффект приспособления к школе сказывается в достижении относительного соответствия поведения требованиям новой среды и обеспечивается психологической готовностью к выполнению стоящих перед ребенком задач.

Адаптивный  процесс имеет определенные стадии развития и протекает фазно. Обычно выделяют фазы кратковременного повышения  резистентности (чаще первые часы или  дни воздействия) и ее снижения, после  чего развивается состояние устойчивого  приспособления. В общем виде эта схема описывает адаптивные изменения при действии на организм самых разнообразных факторов внешней среды – холода, гипоксии и т. д.

По мнению Глезер С.Н. [42], процесс адаптации ребенка к школе так же можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряженности функциональных систем организма.

Первый этап – ориентировочный, когда в ответ  на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического общения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта “физиологическая буря” длится достаточно долго (2–3 недели)

Второй этап – неустойчивое приспособление, когда  организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится: организм тратит все, что есть, а иногда и “долг берет”. На втором этапе эта цена снижается, буря начинает затихать.

Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Какую бы работу ни выполнял школьник, будь то умственная работа по усвоению новых знаний, статическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденной “сидячей” позе, или психологическая нагрузка общения в большом и разнородном коллективе, организм, вернее, каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому чем больше напряжение будет выдавать каждая система, тем больше ресурсов израсходует организм. А мы знаем, что возможности детского организма далеко не безграничны, а длительное напряжение и связанное с ним утомление и переутомление могут стоить организму ребенка здоровья.

Продолжительность всех трех фаз адаптации – приблизительно 5–6 недель, а наиболее сложным является первый месяц.

Аминникова  Н.С. [40], считает, что первые недели обучения характеризуются достаточно низким уровнем и неустойчивостью работоспособности, очень высоким уровнем напряжения сердечно-сосудистой системы, а так же низким показателем координации (взаимодействия) различных систем организма между собой. По интенсивности и напряженности изменений, происходящих в организме ребенка в процессе учебных занятий в первые недели обучения, учебную нагрузку можно сравнить с воздействием на взрослый, хорошо тренированный организм экстремальных нагрузок.

По мнению данного  автора, только на 5-6 неделе обучения постепенно нарастают и становятся более устойчивыми показатели работоспособности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма, т. е. наступает относительно устойчивое приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением. Однако по некоторым показателям эта фаза относительно устойчивого приспособления затягивается до 9 недель. И хотя считается, что период острой физиологической адаптации организма к учебной нагрузке заканчивается на 5-6 неделе обучения, вест первый год можно считать периодом неустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма.

Успешность  процесса адаптации во многом определяется состоянием здоровья ребенка, психологической  готовностью к обучению.

Психологическая готовность рассматривается как  комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в школьную жизнь и для формирования учебной деятельности на этапе школьного детства. Эти психологические качества определенным образом сгруппированы, а их группы рассматриваются как компоненты психологической готовности к школе. Основными компонентами психологической готовности к школе являются:

• умственная готовность к школе;
• мотивационная готовность к школе;
• эмоционально-волевая готовность к школе;
• готовность к общению с одноклассниками и учителем.

Среди тех задач, которые школа ставит перед учащимися, Деркачева С.В. [43], в первую очередь, выделяется необходимость усвоения ими определенной суммы знаний. Непременное условие выполнения этого требования – достаточный уровень интеллектуального развития ребенка. Несоответствие его умственных возможностей и поступающей информации создает большие трудности, что осложняет адаптацию и тормозит общее психическое развитие.

Полноценной адаптации способствует гармоничное развитие личности. Эти школьники характеризуются достаточно высоким уровнем сформированности интеллектуальных функций, стойкой мотивацией к учебной деятельности. Большинство из них имеют устойчивый тип личности, включающий такие свойства, как общительность, стабильность и высокий самоконтроль. Преобладание этих личностных свойств чаще всего обеспечено благоприятными микросоциальными и биологическими условиями развития.

Анализ научных  источников по проблеме реализации компетентностного подхода в образовании позволил сделать вывод о том, что в настоящее время отсутствует однозначное понимание понятия «компетентность».

По мнению Бермуса А.Г.: «Компетентность представляет собой системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инструментальные особенности и компоненты» [41; 21].

Лебедев О.Е.определяет компетентность как «способность действовать в ситуации неопределенности» [20; 8].

Зимней И.А. «компетентность трактуется «как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека» [14; 155].

Компетентность рассматривается как владение методами воздействия на среду, как совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих успешно выполнять задание. Ряд ученых понимают под компетентностью характеристику конечной цели обучения, интегральное образование в структуре модели специалиста.

В психологии первые попытки научно определить понятие  «компетентности» были сделаны в  связи с развитием науки управления и исследований субъективных факторов управления.

В частности, Никифоров А.Г. [18; 39] в своих работах рассматривает компетентность в широком и узком смысле слова. Широкое толкование при этом имеет три стороны:

• как методологический принцип руководства и управления;
• как форма проявления сознательной общественной активности;
• как элемент социальной роли руководства.

В узком смысле слова компетентность связана с  отраслевой спецификой управленческой деятельности.

Майсурадзе Ю.Ф. [18; 47] осуществил анализ различных подходов к определению компетентности и в результате этого разделил их на три основные группы:

1) определение  компетентности как знания дела, науки управления;

2) включение  в содержание компетентности  уровня образования, опыта работы  по специальности, стажа работы в должности;

3) рассмотрение  компетентности во взаимосвязи  знаний и способов реализации их на практике.

Собственные размышления  по поводу определения понятия «компетентность» приводят автора к необходимости  разведения понятий «компетентность» и «компетенция». Он определяет компетенцию как полномочия, а компетентность как характеристику носителя этих полномочий. И приходит к выводу, что люди могут быть наделены компетенцией, но при этом не обладать компетентностью. Тогда задача оптимизации управления, по мнению автора, состоит в том, чтобы «привести в соответствие фактическую и официальную компетентность».

Кяэрст М. также осуществил попытку рассмотрения компетентности в психологической концепции совершенствования управления. Он предложил рассматривать это понятие как состоящее из следующих компонентов:

1. Предпосылки  компетентности (способности, талант, знания, опыт, умелость, образование,  квалификация и т.д.).

2. Деятельность  человека (преимущественно работа) как процесс (её описание, структура,  характеристика, признаки).

3. Результаты  деятельности (плоды труда, изменения  в объектах деятельности, количественные  и качественные параметры результатов,  а также встречающиеся в них сдвиги).

Кроме того, данный автор формулирует несколько  дефиниций, раскрывающих содержание понятия компетентности.