Формирование регулятивной компетентности у первоклассников в период их адаптации к школьному обучению

1.2 Психофизиологические и возрастные особенности регулятивной компетентности на ступени предшкольного и начального образования

Показателями  развития регулятивной компетентности у первоклассников, по мнению Гальперина П.Я. [3; 77], могут служить параметры структурно - функционального анализа деятельности, включая ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия.

Критериями  оценки ориентировочной части являются: 

• наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли с образцом); 
• характер ориентировки (свернутый – развернутый, хаотический – организованный); 
• размер шага ориентировки  (мелкий – пооперационный – блоками; есть ли предвосхищение будущего промежуточного результата и на сколько шагов вперед; предвосхищение конечного результата);
• характер сотрудничества (сорегуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия).

Критериями  оценки  исполнительной части являются степень произвольности (хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия или произвольное выполнение действие в соответствие с планом);  характер сотрудничества (тесно совместное – разделенное – самостоятельное выполнение действия)

Критериями  контрольной части выступают:

• степень произвольности контроля (хаотичный - в соответствии с планом контроля; наличие средств контроля и характер их использования);
• характер контроля (свернутый – развернутый, констатирующий - предвосхищающий);
• характер сотрудничества (тесно совместное – разделенное – самостоятельное выполнение действия).

Структурный анализ деятельности позволяет выделить следующие  критерии оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий:

• принятие задачи (адекватность принятие задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);  
• план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;
• контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений); 
• оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение успеху и неудаче);
• мера разделенности действия (совместное или разделенное); 
• темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности.

Перечисленные функциональные и структурные компоненты деятельности, а также вид помощи, необходимый учащемуся для успешного выполнения действия,   являются показателями сформированности общей структуры регуляции деятельности.

Гальпериным П.Я. [32; 144] выделяются следующие рекомендации по формированию произвольности у детей на ступени предшкольного образования:

- организация  осознания ребенком правил и  своих действий, опосредованных  этими правилами повышает уровень  произвольности ребенка;

- игры с правилами  и продуктивные виды деятельности  придают осмысленность действиям  по образцу и правилу и приводят к росту произвольности у детей;

- введение правил  требует организации дополнительной  стимуляции поведения детей и  создания условий для осмысления  своих действий в новом контексте;

-  для формирования  произвольности необходимо сотрудничество и совместная деятельность ребенка с взрослым, который передает ребенку интерес к деятельности и способствует осознанию целей и средств деятельности.

 Начальное  образование  предполагает  развитие  способности учащегося  к саморегуляции  и принятия ответственности за свои поступки. На ступени начальной школы  можно выделить следующие  регулятивные учебные действия, содержание которых отражает содержание ведущей деятельности младшего школьного возраста.

1.       Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планированию, контролю, оценке):

-  способность  принимать, сохранять цели  и  следовать им в учебной деятельности;

- умение действовать  по плану и планировать свою  деятельность;

-  преодоление  импульсивности, непроизвольности

- умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая    осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;

- умение адекватно  воспринимать оценки и отметки; 

- умение различать  объективную трудность задачи  и субъективную сложность;

- умение взаимодействовать  со взрослым и со сверстниками  в учебной деятельности.

2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, готовности к преодолению трудностей и жизненного оптимизма:

- целеустремленность и настойчивость в достижении целей,

- готовность  к преодолению трудностей, формирование  установки на поиск способов  разрешения трудностей (стратегии  совладания);

-  формирование  основ оптимистического восприятия мира.

По мнению Гальперина П.Я. анализ развития целеполагания в начальной школе позволяет выделить шесть уровней «целеполагания  от отсутствия целеполагания до самостоятельной постановки целей» (выделено автором) [3; 77-78]. Уровень развития целеполагания, по П.Я.Гальперину, представлен следующими уровнями:

1. Отсутствие цели.
2. Принятие практической задачи.
3. Переопределение познавательной задачи в практическую.
4. Принятие познавательной цели.
5. Переопределение практической задачи в теоретическую.
6. Самостоятельная постановка учебных целей.

Уровень сформированности целеполагания определяется умениями  принимать и реализовывать практические и теоретические задачи, самостоятельно формулировать цели, осознавать предъявляемые требования и другими показателями. Более подробно уровни развития целеполагания представлены в Таблице 1 (см. Приложение 1).

При оценке уровня сформированности контроля на ступени  начальной школы мы опирались  на основные положения концепции  Гальперина П.Я., согласно которой идеальная, сокращенная автоматизированная форма контроля представляет собой процесс внимания.

Уровень развития контроля Гальперин П.Я. [3, 80] дифференцирует по следующим уровням:

1. Отсутствие контроля.
2. Контроль на уровне непроизвольного внимания.
3. Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания.
4. Актуальный контроль на уровне произвольного внимания.
5. Потенциальный рефлексивный контроль.
6. Актуальный рефлексивный контроль.

Уровень развития контроля определяется умением ученика  контролировать учебные действия, умением  осознавать правила контроля,  обнаруживать ошибки, вносить коррективы и другими показателями (см. табл. 2 Приложение 1).

В рамках концепции  развивающего обучения Эльконина Д.Б.и Давыдова В.В.показана значение оценки – ее мотивационный смысл, влияние на успешность становления и осуществления учебной деятельности, формирование самооценки учащегося.  Учебное действие оценки становится основой для развития самооценки ребенка в том случае, если ученик усваивает способы оценки (Захарова А.В., Липкина А.И., Савонько Е.И., Амонашвили Ш.А.). Структура действия оценки включает следующие компоненты – объект оценки, критерий оценки, сравнение объекта оценки с критерием оценки, отображение в знаково-символической форме результата оценивания. Оценка выполняет функцию предоставления  обратной связи учащемуся об успешности его учебной деятельности. Формирование оценки в учебной деятельности основано на рефлексии учащегося на собственную деятельность, что  наилучшим образом может быть организовано в учебном сотрудничестве со сверстниками (Цукерман Г.А., Берцфаи Л.В., Захарова А.В.).

Оценка формируется  на операциональной основе контроля учебной деятельности. Прогностическая  оценка направлена на выявление возможностей реализации деятельности и обеспечивает условия адекватного целеобразования, а ретроспективная оценка – возможность  проанализировать возможные причины неудач и внести соответствующие коррективы в деятельность.

Оценка как  компонент учебной деятельности может быть охарактеризована такими свойствами как адекватность, надежность, полнота. Репкина Г.В., Заика Е.В. [29; 112] выделяют шесть уровней сформированности действия оценки как компонента учебной деятельности:

1. отсутствие оценки
2. неадекватная ретроспективная (по полученному результату) оценка
3. адекватная ретроспективная оценка;
4. неадекватная оценка прогностическая оценка;
5. потенциально-адекватная оценка прогностическая оценка;
6. актуально-адекватная прогностическая оценка.

Уровни развития оценки и соответствующие им основные показатели и поведенческие индикаторы представлены более подробно в таблице 3 Приложение 1.

При сформированности целостной учебной деятельности к завершению начального обучения отмечается сформированность таких качеств самооценки как адекватность, устойчивость, дифференцированность, осознанность и рефлексивность.

В настоящее  время широкое признание как  действенная система формирования учебной и личностной самооценки получила безотметочная система оценивания знаний. Вместе отметки, выраженной количественно, используются содержательные четко дифференцированные оценки, основанные на однозначных критериях, на основе которых могут быть выведены баллы для самостоятельных работ учащихся. При этом специально указывается, что разные виды деятельности – исполнительскую, поисковую, творческую необходимо оценивать по-разному.

            Необходимыми условиями развития  действия оценки учебной деятельности являются:

- постановка  перед учеником задачи оценивания  своей деятельности. Не учитель  – оценивает ученика и сообщает  ему оценку в готовом виде, а с самого начала обучения  перед ребенком ставят, как особую  задачу оценить результаты своей деятельности.

- предметом  оценивания ученика должны стать  учебные действия и их результаты; способы учебного взаимодействия; собственные возможности осуществления  деятельности;

- организация  объективации для ребенка его  изменений в учебной деятельности на основе сравнения предшествующих и последующих достижений ученика;

-  формирование  у ученика установки на улучшение  результатов своей деятельности. Тогда оценка становится необходимой  для того, чтобы разобраться и  понять, что именно и каким образом следует совершенствовать;

-  формирование  у учащегося умения в сотрудничестве  с учителем и самостоятельно  вырабатывать и применять критерии  дифференцированной оценки в  учебной деятельности, включая умение  проводить анализ причин неудач  и выделять недостающие операции и условия, которые обеспечили бы успешное выполнение учебной задачи;

- организация учебного сотрудничества учителя с учеником, основанного на взаимном уважении, принятии, доверии, эмпатии и признании индивидуальности каждого ребенка.

            Перечисленные выше условия организации действия оценки должны быть конкретизированы для различных учебных предметов. В начале освоения нового учебного содержания критерии оценки должны быть представлены в развернутом и максимально дифференцированном виде, а по мере усвоения обобщаются.

            Примером дифференцированных критериев  оценки «письма»  в начальной  школе могут служить:

• сохранение высоты букв и их элементов;
• сохранение ширины букв и их элементов;
• соблюдение наклона;
• соблюдение расстояний между словами;
• аккуратность выполнения работы внесение исправлений должно соответствовать принятым нормам.

Соблюдение  каждого из критериев обозначается квадратами разных цветов(например, красный, зеленый, синий, черный) и представляется в таблицах, в которых отдельно фиксируются результаты домашних, контрольных, классных письменных работ). Другим способом представления оценок могут стать «графики продвижения», которые позволяют детям отследить свой рост и определять задачи и направления дальнейшей работы.

Оценка успешности  решения математических задач к  завершению начальной ступени образования  может быть основана  на следующих  критериях:

1. адекватность преобразования текста задачи в графическую модель с представлением условий задачи;
2. адекватность оставления знаковой модели, в которой математическая формула должна соответствовать графической схеме;
3. правильность вычислений;
4. выполнение проверки результатов.