Формирование внимания при решении задач на уроках математики у младших школьников с нарушением интеллекта

При правильной организации  учебно-воспитательной работы с детьми с нарушениями интеллекта их деятельность и внимание воспитываются всем учебным  процессом, они развиваются в  различных видах деятельности на различных уроках. Для эффективной  коррекции обучение таких детей должно быть построено специфическим образом и удовлетворять ряду требований.

     Важным организующим коррекционно-развивающим средством для школьников с нарушениями интеллекта, является чёткое начало урока и чёткая смена его этапов способствует тому, что ученики включаются в привычные для них упражнения по знаку учителя, у детей вырабатывается привычка в данной обстановке, в данное время выполнять определенные виды заданий.

Для воспитания внимания большое значение имеет расширение круга представлений и развитие познавательных интересов детей. Все, что недоступно пониманию и не опирается на имеющиеся представления и знания, не вызывает интереса, а следовательно, и не может привлечь внимания. У умственно отсталых детей, при их крайне низком уровне знаний и представлений, чрезвычайно узок круг предметов и явлений, которые могут пробудить в них интерес. Как только у ребенка появляются элементы отношения и интереса к предмету, начинает проявляться и внимание. Поэтому учителю необходимо опираться на эмоции как относительно более сохранную сторону психической деятельности, использовать игровую форму обучения. Необходима достаточно частая смена видов деятельности, поскольку внимание детей неустойчиво, и они не могут длительно заниматься одним делом. Чтобы поддерживать внимание и заинтересованность детей в течение урока, необходимо чередовать моменты относительно пассивной деятельности учащихся (наблюдение за действиями людей, движущимися предметами, восприятие показов и объяснений учителя) с их активной деятельностью (ответы, выполнение практических действий и т. д.); общегрупповые, общеклассные действия с выполнением индивидуальной работы каждым учеником (письмо в тетради); трудные, требующие напряжения занятия необходимо сменять работой с легким, эмоционально значимым игровым материалом; подвижную деятельность детей - спокойной работой за столом. Однако необходимо стремиться к тому, чтобы все разнообразные виды работы, предусмотренные на уроке, были объединены общей темой.

Для обучения целенаправленным действиям и умению удерживать внимание учащихся на учебном материале большое значение имеет правильное использование наглядных и дидактических пособий. Малый объем внимания и отсутствие способности распределять его между несколькими объектами приводят к тому, что всякий посторонний предмет очень легко отвлекает детей. Внимание детей необходимо привлекать к деятельности учителя[20, 201].

Проблема формирования внимания является главной  при обучении детей с нарушениями интеллекта, так как велика важность проведения высоко эффективного коррекционно-развивающего процесса. Для этого, прежде всего, необходимы глубокие знания об этапах развития, свойствах, видах внимания, механизмах и видах его нарушений, а также особенностях формирования у детей с нарушениями интеллекта. Кроме того, нужно учитывать особенности высшей нервной деятельности различных клинических групп школьников с нарушениями интеллекта, и на основе этого осуществлять грамотный комплексный и индивидуально-дифференцированный подход к учащимся. Необходимо более глубокое изучение влияния отдельных психических процессов, методов, средств и приемов обучения, а так же предметов школьной программы на развитие внимания школьников с нарушениями интеллекта. В связи с этим поиск путей изучения и коррекции внимания у детей с нарушениями интеллекта приобретает большое значение.

1.2. Развитие внимания у школьников  с нарушением интеллекта в  процессе решения  арифметических  задач 

Арифметические задачи в курсе математики занимают значительное место, почти половина времени на уроках математики отводится решению задач. Это объясняется их большой коррекционно-воспитательной и образовательной ролью.

Задачи способствуют усвоению математических понятий, отношений, закономерностей, служат конкретизации  этих понятий и отношений, так как каждая сюжетная задача отражает определенную жизненную ситуацию.

При решении задач  у школьников с нарушениями интеллекта развивается произвольное внимание, наблюдательность, логическое мышление, речь, сообразительность. В процессе решения арифметических задач учащиеся учатся планировать и контролировать свою деятельность, Овладевают приемами самоконтроля, у них воспитывается настойчивость, воля, развивается интерес к поиску решения задачи.

Велика роль решения  задач в подготовке учащихся к жизни, к их дальнейшей трудовой деятельности. Именно упражнения в решении и составлении задач помогают учащимся видеть в окружающей действительности такие факты и закономерности, которые используются в математике. При решении сюжетных задач учащиеся учатся переводить отношения между предметами и величинами на «язык математики». В процессе обучения школьники с нарушениями интеллекта овладевают умениями решать задачи различных видов. Умением решать арифметические задачи учащиеся овладевают с большим трудом[19, 75].

Надо так организовать игровую и практическую деятельность чтобы, являясь непосредственными  участниками этой деятельности, а  также, наблюдая, учащиеся сами могли  делать вывод.

Подготовительная работа к решению задач должна представлять собой систему упражнений, приемов, целенаправленно ведущих учащихся к овладению решением задач. В работе над любой арифметической задачей можно выделить следующие этапы: работа над содержанием задачи; поиск решения задачи; решение задачи; формулировка ответа; проверка решения задачи; последующая работа над решенной задачей.

Последовательность работы над усвоением содержания задачи: а) разбор непонятных слов или выражений, которые встречаются в тексте задачи; б) чтение текста задачи учителем и учащимися; в) запись условия задачи; г) повторение задачи по вопросам.

Восприятие текста задачи только на слух на первых порах невозможно для школьников с нарушениями  интеллекта, они воспринимают нередко  только фрагменты задачи, с трудом вычленяют числовые данные. При первом чтении они в основном запоминают лишь повествовательную часть задачи. Все это свидетельствует о необходимости при восприятии текста задачи использовать не только слуховые, но и зрительные, а если возможно, то и кинестетические  анализаторы[12, 46].

Задачу следует иллюстрировать, с этой целью используют предметы окружающей действительности, ученические принадлежности, природный материал, игрушки, а затем и изображения этих предметов в виде трафаретов, которые демонстрируются с помощью наборных полотен, фланелеграфа, магнитных досок. Широко используются для иллюстрации задачи плакаты, рисунки; в дальнейшем надо учить учащихся заменять элементы предметных множеств, о которых говорится в задаче, их символами, при этом сохраняя равночисленность множеств.

Наряду с конкретизацией содержания задачи с помощью предметов, трафаретов и рисунков в практике работы  учителя широкое распространение получили следующие формы записи задачи: сокращенная форма записи, при которой из текста задачи выписывают числовые данные и только те слова и выражения, которые необходимы для понимания логического смысла задачи. Вопрос задачи записывается полностью. Сокращенно-структурная  форма записи, при которой каждая  логическая часть задачи записывается с новой строки. Вопрос задачи записывается с новой строки. Текст задачи принимает наглядно – воспринимаемую норму. Запись содержания задачи в виде схемы, графическая форма записи. Лучшему  восприятию и пониманию задачи способствует ее повторение по вопросам.

Следующим этапом в работе над задачей является  поиск решения задачи, то есть подведение учащихся к составлению плана решения и выбору действий.

С этой целью учитель  проводит беседу с учащимися, которая  называется разбором задачи. В беседе устанавливается зависимость между  данным и искомым. При разборе задачи нового типа учитель ставит вопросы так, чтобы подвести учащихся к правильному и осознанному выбору действия.

Разбор задачи можно  начинать с числовых данных и вести, обучающихся к главному вопросу  задачи. Разбор задачи можно начинать от главного вопроса задачи.

Проверка решения задачи - так как функция контроля у  таких школьников ослаблена, то проверка решения задач имеет не только образное, но и коррекционное значение. В младших классах необходимо: проверять словесно сформулированные задачи, производя действия над предметами;  проверять реальность ответа; проверять соответствие ответа условию и вопросу задачи (о чем в задаче вопрос, получили ли ответ на вопрос задачи) [19, 79].

Таким образом, арифметические задачи занимают центральное место в курсе математики и являются необходимым средством для развития умственных способностей школьников с нарушениями интеллекта, происходит расширение кругозора, развитие мышления, речи, воспитываются внимание и воля.

Причины ошибочных решений  задач школьниками с нарушениями интеллекта кроются в первую очередь в особенностях мышления этих детей.

Трудности в решении  задач у школьников с нарушениями  интеллекта связаны с недостаточным  пониманием предметно-действенной  ситуации, отраженной в задаче, и  математических связей и отношений между числовыми данными, а также между данными и искомыми. Дети справляются с решением задач, если они составлены на основе действий с реальными предметами. Основные трудности возникают тогда, когда необходимо наглядно представить словесно сформулированные задачи. В их сознании не всегда возникает отражение действительного содержания ситуации и заключенных в ней предметных отношений. Понимание условия задачи не отвечает ее предметному содержанию.

Поверхностный анализ содержания задачи приводит к отклонению от конечной цели, школьники не осознают условия задачи, изменяют и упрощают его. Нередко при воспроизведении текста задачи они привносят в условие штампы и руководствуются ими при решении, а действительные связи и отношения не учитывают, опираются на фрагменты или несуществующие элементы задачи, при выборе действий руководствуются словами: всего, меньше, больше, осталось. В силу стереотипности действий, характерной для учащихся с нарушениями интеллекта, они решают задачи шаблонными способами, руководствуясь случайными ассоциациями, вызванными созвучием слов и выражений. Уподобление одних задач другим - наиболее часто встречающийся вид ошибок, так как осознание сходства и различия арифметических задач представляет для них наибольшую трудность[22, 110].

В ряде случаев школьники  с нарушениями интеллекта, будучи не в состоянии правильно осознать условие задачи, изменяют и упрощают его. Очень ярко эта особенность  проявляется при решении задач  с косвенной формулировкой.

Сознательному подходу к решению любой задачи школьников необходимо обучать последовательно и терпеливо, формируя у них определенные умственные действия[16, 352].

Для учащихся с лёгкой умственной отсталостью словесные  тексты оказываются недостаточно понятным, так как большая смысловая и математическая нагрузка падает на предлоги, наречия, местоимения и другие слова. Эти трудности и низкий уровень развития житейских понятий в свою очередь приводят к недостаточному пониманию предметно – действенной ситуации, отраженной в задаче, а успех решения задачи во многом зависит от того, насколько ясно могут представить дети содержание задачи.

В процессе обучения школьников с нарушениями интеллекта педагог  использует большое количество разнообразных  методов и приемов. При решении  арифметических задач необходимо уделять особое внимание работе со словами-ориентирами, а так же  наглядным и наглядно-действенным средствам.

Поскольку любая арифметическая задача содержит «слова-ориентиры», определяющие ход решения, необходимо доступными для школьников с нарушениями интеллекта приемами доводить до их сознания роль и значение этих слов. Перед тем, как приступить к решению той или иной задачи, прежде всего, необходимо проверить, понятны ли детям все содержащиеся в ней слова, достаточно ли ясно они осознают их значение.

Особенно такая необходимость  возникает перед знакомством  с новым видом арифметической задачи, когда требуется введение определенных слов в специальные  речевые упражнения.

Все слова, составляющие тексты арифметических задач, можно  условно разделить на три подгруппы:

1) слова, которые выражают  предметно-действенное содержание  задачи, передают ее сюжет, но  являются математическими нейтральными: названия предметов, признаков,  действий и другие;

2) слова и лексически  нерасторжимые словосочетания, которые обозначают математические величины, единицы измерения и выражают отношения и зависимость между ними: столько же, больше - меньше, ит.д.

3) слова, обозначающие  также реальные состояния, действия, последовательность действий и  другие, которые прямо влияют на изменения количественных связей, хотя и не являются ключевыми в выражении математических отношений: было, стало, осталось, истратить, и т.д.

Слова первой группы на уроках математики специально не объясняются, так как они не несут математическую нагрузку. Эти слова необходимо разъяснять через показ картинки, демонстрацию непосредственно перед тем, как начинается процесс анализа и решения конкретной задачи.