Формирование внимания при решении задач на уроках математики у младших школьников с нарушением интеллекта

Слова третьей группы характерны для текстов многих задач  самых различных видов.

Школьники с нарушениями интеллекта довольно быстро выучиваются связывать отдельные слова текста со знаком арифметического действия (осталось, остальные - отнять; вместе, еще - прибавить).

Таким образом, только после  большой подготовительной работы по уяснению словесных формулировок, выражающих предметно-количественные отношения, можно учить учащихся с нарушениями интеллекта словесно формулировать наглядно-действенные задачи.

При выполнении различных  практических действий необходимо требовать  от детей сопровождать их словесным описанием.

Как отмечалось выше, особенностью и основной трудностью при обучении учащихся специальной коррекционной  школы решению арифметических задач  является то, что школьники с нарушениями  интеллекта не могут «увидеть» в  словесно сформулированной задаче разворачивающуюся жизненную ситуацию, предметно-количественные отношения выраженные в ней.

Поэтому, по нашему мнению, надо подвести детей к восприятию словесно сформулированной задачи, к  осознанию предметного содержания задачи, а для этого надо, чтобы словесное формулирование задачи появилось «на глазах» у детей[21, 138].

Главная из задач развития внимания - формирование контрольной  функции, то есть способности контролировать свои действия и поступки, проверять  результаты своей деятельности. Необходимо индивидуализировать деятельность каждого ребенка соответственно его оптимальному темпу и степени активности поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне.

Для формирования и привлечения  внимания необходимы следующие условия:

1. Отчетливое понимание ребенком конкретной задачи выполняемой деятельности.
2. Привычные условия работы. Если ребенок выполняет деятельность в постоянном месте, в определенное время, если его предметы и рабочие принадлежности содержатся в порядке, а сам процесс работы строго структурирован, то это создает установку и условия для развития и концентрации произвольного внимания.
3. Возникновение косвенных интересов. Сама деятельность может не вызывать у ребенка заинтересованности, но у него существует устойчивый интерес к результату деятельности.
4. Создание благоприятных условий для деятельности, то есть исключение отрицательно действующих посторонних раздражителей (шум, громкая музыка, резкие звуки, запахи).
5. На развитие произвольного внимания влияет формирование речи и способности выполнять указания взрослых. Большое значение для развития целенаправленного внимания имеет обучающая игра, так как она всегда содержит задачу, правила, действия и требует сосредоточенности. Чтобы своевременно развивать у детей определенные качества внимания (целенаправленность, устойчивость, сосредоточенность) и способность управлять ими, необходимы специально организованные игры и упражнения.
6. На развитие свойств внимания оказывают влияние следующие факторы:  усложнение объекта (сложные объекты вызывают сложную активную мыслительную деятельность, с чем связана длительность сосредоточения);  активность личности; эмоциональное состояние (под влиянием сильных раздражителей может возникнуть отвлечение внимания на посторонние объекты); отношение к деятельности; темп деятельности (для устойчивости внимания важно обеспечить оптимальный темп работы).
7. Решению текстовых задач должна предшествовать предметно – практическая деятельность с различными количествами предметов.
8. Дети должны учиться сравнивать предметы по количеству, у них должны формироваться различные понятия, основанные на обобщении предметно – количественных отношений.
9. Решение наглядно – действенных задач, должно быть направлено на расширение практического жизненного опыта, на подготовку учащихся и решению задач разных видов и типов, должна быть соблюдена последовательность усложнения и системы применения как специальных приемов обучения, так и наглядных пособий при обучении указанного рода задач.
10. Основным системе специальных приемов обучения должно стать наблюдение и выполнение разнообразных действий со множествами; сравнивание. Детям с нарушениями интеллекта в первую очередь нужно помочь усвоить содержание и значение термина «арифметическая задача». Только усвоив это значение, они смогут понять, что решение задач требует определенной деятельности, которая должна иметь конечный результат, а для этого нужны способы, и приемы работы для достижения этой конечной цели. По мере накопления житейского опыта, опыта учебной деятельности, знакомства с различным содержанием задач, необходимо вести работу по формированию содержания умственных действий, необходимых при решении арифметических задач. А это возможно в процессе работы над усвоением детьми предметного содержания арифметической задачи, когда внимание учащихся после анализа предметного содержания задачи фиксируется на том, что каждая задача имеет свое содержание, исходя из которого, нужно сделать выбор соответствующего способа решения. Важно обращать особое внимание на то, насколько точно учащиеся понимают условие задач, и проводить разнообразную работу для его усвоения.
11. Наблюдение и выполнение различных действий со множествами должны проводиться вначале на однородных предметах, затем однородных, но разного цвета, формы, величины, далее разнородных. Для этого можно широко использовать предметную наглядность - муляжи  фруктов, овощей, игрушки; кубики, шары, животные, птицы; картинки и предметы. Используемые в качестве наглядных пособий, они привлекают внимание, способствуют развитию концентрации и устойчивости.
12. Необходимо учить анализировать разнообразные предметные ситуации и вычленять в них различные предметные отношения, словесно формулировать предметно-количественные отношения.
13. Дети должны учиться группировать предметы определенным образом по инструкции учителя и словесно охарактеризовать свои и чужие действия с группами предметов. Помимо действий по инструкции детям можно предложить нарисовать, вырезать, раскрасить, обвести и так далее.
14. Формирование у учащихся с нарушениями интеллекта умений оперировать взаимообратными отношениями необходимо проводить на наглядно-практической основе и на всех вышеуказанных отношениях, встречаемых в условиях арифметической задачи.
15. Школьники с нарушениями интеллекта до конца не осознают таких, казалось бы, простых слов, как «шире», «ниже», «уже», «дороже», или таких словосочетаний, как «на сколько стало», «на сколько меньше», «столько же», «несколько». Отсюда вытекает необходимость проведения с ними соответствующей пропедевтической работы, направленной на обогащение их «арифметического языка», на развитие необходимых арифметических понятий. Которые в свою очередь будут воздействовать на формирование внимания у младших школьников с нарушениями интеллекта.

 

 Выводы по главе  1

   Изученные теоретические источники позволяют нам говорить о том, что   формирование внимания у младших школьников с нарушениями интеллекта происходит на дефектной основе и достаточно длительный период времени.

Внимание тесно связано  с познавательными процессами: восприятием, памятью, мышлением. Однако оно не сводится к этим психическим процессам, а является их динамической составляющей. У младших школьников с нарушениями интеллекта очень важно развивать характеристики внимания, так как оно играет большую роль в осуществлении ориентировочно-исследовательской деятельности, формировании перцептивных действий на данном этапе развития восприятия, обусловливает появление способности выделять из окружающей среды значимые и существенные свойства. Состояние внимания оказывает существенное влияние на продуктивность запоминания.

 

 

 

 

 

ГЛАВА II. Экспериментальное исследование особенностей внимания в процессе решения  арифметических задач у младших школьников с нарушением интеллекта.

 

2.1Формирование  внимания у младших школьников  с нарушениями интеллекта в  ходе формирующего эксперимента.

 

Главной целью нашего формирующего эксперимента явилось  формирование свойств внимания у школьников с нарушениями интеллекта в процессе деятельности, в тесной связи с развитием речи и других психических функций. Происходило обучение решению арифметических задач школьников с нарушением интеллекта и развитие свойств внимания посредством использования специальных коррекционных методов и приемов: работы со словами – ориентирами, наглядными и наглядно-действенными средствами.

Работа со словами-ориентирами  заключалась в объяснении математического  значения слов через предметные действия, так как школьники с нарушениями интеллекта испытывают в этом большие трудности.

Наглядность и наглядно-действенные  средства включали в себя приемы практической деятельности с предметами, наглядного восприятия ситуации, схематического изображения задачи в рисунке.

При проведении обучающего эксперимента мы исходили из следующих  положений:

1. при формировании умения решать арифметические задачи должны учитываться возможности возраста
2. занятия должны строится с учетом общедидактических, методических, коррекционных принципов: частая смена видов деятельности; большое количество повторений на разнообразном материале; перенос усвоенных знаний в новые условия; игровой характер обучения; организация предметно-практических действий каждого ребенка.

Следуя за П. Я. Гальпериным  и С. Я. Кабыльницкой, мы использовали составляющие разработанной ими системы по формированию внимания. Такой подход позволил нам выделить три основных этапа формирования внимания у детей

I этап - формирование  ориентировочной основы внимания;

II этап - формирование  внимания на всех основных этапах деятельности при решении арифметических задач в условиях речевого действия (работа со словами-эталонами) или материального, материализованного действия (наглядно-действенных опор);

III этап - этап самостоятельного  планирования, регулирования и контроля ребенком собственных действий по поддержанию внимания.

На I этапе обучающий  знакомил детей с тем, в каком  порядке и при каких условиях выполняются операции, входящие в  деятельность внимания:

ориентировочные, исполнительные и контрольные. Содержание данного этапа раскрывается в материальной (объект действия дается в виде реальных предметов) или в материализованной форме (объект действия дается в виде моделей, схем, чертежей). К примеру, в процессе первого этапа экспериментального обучения мы сосредоточивали внимание детей на условиях и порядке решения арифметических задач.

На II этапе ребенку  необходимо было усвоить содержание деятельности в материальном или  в материализованном виде; обучение проходило в условиях контроля со стороны обучающего за выполнением каждой входящей в деятельность операции. На данном этапе каждый ребенок должен овладеть содержанием деятельности, причем входящие в деятельность операции приобретают речевую форму, в которой они и должны быть усвоены.

На III этапе во время  решения арифметических задач создавались  условия, при которых специальная  деятельность по поддержанию внимания начинала сокращаться и автоматизироваться, посредством постепенного сокращения ориентировочной основы, речевого действия и числа наглядных опор, используемых ребенком.

Испытуемым первоначально  были предложены три задачи в определенной последовательности.

Простая задача - «Вова собрал в саду несколько яблок. Два яблока Вова съел. У него осталось еще 6 яблок. Сколько яблок собрал Вова?».

Составная задача - «В одном кувшине было 3 литра молока, а в другом на 2 литра больше. Сколько литров молока было в обоих кувшинах?»

Простая задача - «В двух пакетах 15 пряников. В большом пакете 10 пряников. Сколько пряников в маленьком пакете?»

Качество выполнения задания анализировалось по этапам решения задач с помощью пятибалльной системы. Сначала дети должны были решить задачи самостоятельно после прочтения условия экспериментатором, без использования наглядных материалов и работы со словами – ориентирами, затем с использованием специальных приемов, результаты отражены в таблице №  1.

 

 

Результаты  поэтапного решения арифметических задач школьниками с нарушениями  интеллекта без использования коррекционных  методов и приемов

                                                                                     Таблица № 1.

№	Ф.И.О.	Задача	Работа над содержанием	Поиск решения	Решение	Формулировка ответа
			Запись условия
1	Егор Б.	Прост.	4	3	3	4
		Состав.	3	3	2	3
		Прост.	5	3	3	4
2	Алексей Л.	Прост.	5	3	3	4
		Состав.	3	3	2	4
		Прост.	3	3	2	4
3	Владик Р.	Прост.	3	5	5	3
		Состав.	3	2	2	3
		Прост.	4	3	2	4
4	Арсений Ч.	Прост.	5	5	5	5
		Состав.	5	4	3	5
		Прост.	4	3	2	5
5	Витя К.	Прост.	3	4	5	5
		Состав.	4	3	2	3
		Прост.	5	2	2	4
6	Вова с.	Прост.	3	3	3	2
		Состав.	2	2	2	2
		Прост.	3	2	2	3
7	Аня.С.	Прост.	4	3	2	2
		Состав.	3	2	2	2
		Прост.	4	5	5	5
8	Саша д.	Прост.	3	3	3	3
		Состав.	3	3	2	4
		Прост.	3	2	2	4

 

Анализ работ учащихся, наблюдения показали, что ошибки, которые  учащиеся допускали при решении задач, можно классифицировать так:

1.Привнесение лишнего  вопроса и действия в 40% случаев.

2.Исключение нужного  вопроса и действия в 80% случаев.

    3.Несоответствие  вопросов действиям: правильно  поставленные вопросы и неправильный выбор действий или, наоборот, правильный выбор действий и неверная формулировка вопросов по 40% и 30% соответственно.

4.Случайный подбор  чисел и действий в 20% случаев.

5.Ошибки в наименовании  величин при выполнении действий:

а) наименования не пишутся – в 20 %;

     б) наименования  пишутся ошибочно, вне предметного  содержания                            задачи – 60%, преимущественно  в составной задаче;

в) наименования пишутся  лишь при отдельных компонентах  – 40%.

6.Ошибки в вычислениях  – 0%.

     7.Неверная формулировка ответа задачи – 20% случаев.

Как показывают результаты исследования, школьники с нарушениями  интеллекта при решении арифметических задач часто руководствовались  не действительным содержанием, а случайными внешними признаками. Этот факт свидетельствует о том, что учащиеся с лёгкой степенью умственной отсталости не могут выразить предметные отношения арифметически, обобщать определенные предметные отношения с соответствующими арифметическими действиями.

Преобладающей ошибкой  в решении как простых, так и составных задач является неправильный выбор действия и тенденция уподобить предложенные задачи тем, опыт решения которых является наиболее «свежим» в памяти. Примером может явиться уподобление детьми с нарушениями интеллекта простой задачи – составной, и наоборот, сложной задачи – простой. Обнаруженная зависимость результатов решения задач  дает основание предполагать, что ранее выработанные действия являются неустойчивыми. Эта неустойчивость, проявившаяся при решении в виде приравнивания задач, уподобления их друг другу на основе случайных, несуществующих признаков, делающих их сходными, обнаруживается при предъявлении простых задач после составных. Она является следствием низкой концентрации и распределения внимания.

Некоторые ученики стремились найти отличие или сходство в вопросе и даже выразить это в краткой словесной формулировке, что не приводило к подлинному математическому анализу содержания арифметических задач. Сравнение производилось следующим образом: « У них похожи цифры, и похожи вопросы. В одной говориться про молоко и в другой про молоко. Они решаются одинаково».