Формирование внимания при решении задач на уроках математики у младших школьников с нарушением интеллекта

Сравнивая обе задачи между собой, дети отмечали: « В  одной задаче было 3 литра молока и в другой было 3  литра молока. Они одинаковые». Но на вопрос, чем  отличаются задачи между собой, отвечали: «Отличаются они тем, что  вопросы разные. В первой  надо прибавить, а в другой умножить».

Исходя из приведенных  примеров сравнения, можно сказать, что неглубокий, поверхностный анализ содержания задач, когда внимание школьников специально не фиксируется на внутренних связях и математических отношениях, с учетом которых задание должно выполняться, приводит к тому, что они игнорируют многие из этих связей, отклоняясь тем самым от конечной цели.

Приведенные примеры  свидетельствуют об исключительном своеобразии понимания арифметических задач учащимися с нарушениями интеллекта, что оно не отвечает предметному содержанию задачи, а соответствует общему смыслу какой – либо другой известной задачи.

Для решения предложенной задачи школьнику с нарушением интеллекта часто бывало достаточно вычленить из условия один элемент, фрагмент, чтобы произвести выбор арифметического действия. Задача как бы анализировалась и воспринималась лишь частично, «элементарно», вместо того чтобы «вычленить» совокупность элементов. Это осуществлялось  за счет того, что количество объектов, удерживаемых во внимании, у детей данной группы ограничено. Так, например, при решении задачи «Вова собрал в саду несколько яблок. 2 яблока Вова съел, у него осталось еще 6 яблок. Сколько яблок собрал Вова?» многие ученики выбрали действие вычитание, явно ориентируясь на слова «осталось», «съел». На вопрос. Почему задача решена вычитанием, отвечали так:

«Здесь написано осталось еще 6 яблок. Надо отнять».

«Надо отнять. Потому что в задаче сказано: Вова съел два яблока».

Некоторые ученики решили эту задачу сложением, но в процессе анализа выяснилось, что они тоже ориентировались на отдельное слово  «собрал». Вот как несколько школьников объяснили свой выбор действия:

«Потому что нужно знать сколько было».

«Потому что в задаче сказано, Сколько яблок собрал Вова, а раз собрал, - надо прибавить».

Обнаружен также интересный факт: слово «несколько» часть  учеников восприняла безотносительно  к контексту, и оно послужило  основой при выборе действия. Приведем некоторые  ответы:

«Надо прибавить, потому что 6 больше, чем 2, и потому что сказано  «несколько».

«Сказано «несколько»  раз собрал Вова, поэтому надо прибавить».

Многие учащиеся вначале  выбирали правильное действие, но потом  «исправляли» его, опять же исходя из внешнего признака, руководствуясь словами «осталось», «съел». Они не были в состоянии отойти от слов – ориентиров, которые провоцировали выполнять неправильные действия.

Также решали указанную  выше задачу умножением, ссылаясь на то, что в задаче есть слово «несколько» (« значит несколько раз больше»).

При решении простой  задачи школьники с нарушениями  интеллекта исходили только из отдельных  слов и других несуществующих признаков, однозначное же понимание слов приводило  к большим осложнениям при переходе к решению составной задачи.

Обращая внимание на запись сформулированных ответов в вышеприведенных  примерах, можно отметить, что для  всех этих видов решений задач  характерны формализм, отсутствие попыток  соотносить свои ответы с условием и вопросом задачи.

Эти факты свидетельствуют  о нарушении самоконтроля и отсутствии критического отношения к получаемым результатам. Ни один из учеников не попытался  глубже и внимательнее сопоставить  данный им ответ с условием задачи, а сделанные ошибки они, как правило, не замечали, не осознавали.

Исходя из вышесказанного, в обучении детей с нарушениями  интеллекта обязательным  является применение специальных коррекционных  приемов по привлечению внимания к выполняемым действиям, формированию у них осознанного выбора арифметических действий и контроля правильности произведенного решения.

Поэтому нами был проведен обучающий эксперимент решению  арифметических задач посредством  специальных приемов: с использованием наглядно-действенных средств и  работы со словами – ориентирами.

Формируя внимание ребенка  при выполнении задания, мы оперировали  речевыми инструкциями и, следовательно, косвенно влияли на развитие его речи. Было замечено, что при решении  задач дети стали использовать в  речи математическую терминологию, фразы оформляли более грамматически правильно. Заметны изменения в качестве решения арифметических задач, они отражены в таблице № 2.

 

 

 

 

 

 

 

 

Результаты  поэтапного решения арифметических задач школьниками с нарушениями  интеллекта с использованием коррекционных  методов и  приемов

Таблица №  2.

№	Ф.И.О.	Задача	Работа над содержанием	Поиск решения	Решение	Формулировка ответа
			Запись условия
1	Егор Б.	Прост.	5	5	5	4
		Состав.	5	4	5	4
		Прост.	5	5	5	4
2	Алексей Л.	Прост.	5	5	5	5
		Состав.	4	5	4	4
		Прост.	4	4	5	4
3	Владик Р.	Прост.	4	5	5	5
		Состав.	4	4	4	5
		Прост.	4	4	5	4
4	Арсений Ч.	Прост.	5	5	5	5
		Состав.	5	4	4	4
		Прост.	5	4	5	5
5	Витя К.	Прост.	5	5	5	5
		Состав.	4	5	5	4
		Прост.	5	5	5	4
6	Вова С.	Прост.	5	4	5	4
		Состав.	4	3	5	4
		Прост.	4	4	5	4
7	Аня.С.	Прост.	5	5	5	5
		Состав.	5	5	5	4
		Прост.	5	4	5	4
8	Саша Д.	Прост.	5	5	5	4
		Состав.	5	5	4	5
		Прост.	5	5	5	5

 

Обработка результатов  таблицы дает основание полагать, что в процессе обучения школьников решению арифметических задач посредством  специальных приемов качество решения  задач значительно улучшилось. Работа над содержанием осуществлялась более тщательно, запись условия производилась правильно в 85% случаев за счет наглядно-практической деятельности, поиск решения посредством работы над словами – ориентирами проходил правильно в 90 % случаев, решение верно в 70% , формулировка ответа была правильной, но иногда недостаточно развернутой.

Однако у учащихся с нарушениями интеллекта все же наблюдалось несоответствие между пониманием задачи и способом ее решения в 40 % случаев. Таким образом, можно сказать, что дети не всегда могли выбрать правильное решение, у них наблюдалось «соскальзывание» с истинного понимания предметных отношений решаемой задачи.

Помимо этого дети не всегда могли выразить предметные отношения  арифметически, то есть увидеть, что является в них общим с  тем или иным арифметическим действием, обобщить определенные предметные отношения с соответствующим арифметическим действием.

Школьники с нарушениями  интеллекта устанавливали необходимые  математические связи между сформулированными  вопросами и производимыми действиями, правильно формулировали вопросы. Однако при выборе действия они все же продолжали руководствоваться случайными признаками, ассоциациями, которые провоцировали их на неадекватные операции.

Нами отмечалось, что  дети формально подходят к решению арифметических задач и в основном исходят не из действительных связей и отношений между данными, содержащимися в условии задачи. Эта формальность подхода к решению задач обусловлена тем, что дети пользуются при решении усвоенными при обучении готовыми схемами, шаблонами.

У детей наблюдается расхождение между возможностью решить эту задачу при наличии зрительно обозримых количественных отношений объектов и возможностью решения задачи, предъявленную только в словесно – числовых выражениях.

Эта особенность особо  ярко проявлялась на III этапе, когда после правильного устного воспроизведения и решения задачи учащихся попросили воспроизвести предметную ситуацию задачи. Школьники могли взять нужное колличество предметов, соответствующее числовым данным, а также в предметно – практической деятельности воспроизвести последовательность развертывающихся действий, описанных в задаче. Однако дети с очень низким уровнем развития внимания продолжали производить ошибки, это свидетельствуют о степени понимания задачи и что у школьников с нарушениями интеллекта между правильным воспроизведением текста задачи и правильностью ее решения не существует прямой зависимости.

Воспроизведение задачи и ее решение не осознаются как  два взаимосвязанных между собой  действия.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что решение  арифметических задач школьниками с нарушениями интеллекта характеризуется рядом особенностей:

• решение задач осуществляется на основе неясного осознания, непонимания их предметного содержания и отраженной в них жизненной ситуации за счет ограниченности устойчивости и концентрации внимания;
• неясное осознание предметного содержания задачи приводит к формальным действиям с содержащимися в ней числами;
• в результате низкого уровня развития объема и распределения внимания при решении задач школьники  исходят из внешних несущественных признаков, руководствуются отдельными словами и выражениями текста задачи;
• использование внешних опор при решении арифметических задач значительной частью связано не только с недостаточным пониманием ими предметного содержания, но  и с тем, что  арифметические действия оказываются у некоторых детей недостаточно дифференцированными и обобщенными по предметному значению, а использование этого приема позволяет привлечь внимание и способствует удержанию в нем нескольких объектов одновременно;
• школьники с нарушениями интеллекта приравнивают решаемую задачу к другой, сходной, которую им приходилось решать ранее  за счет того, что быстрая непродуктивная переключаемость и слабая устойчивость не позволяют им четко дифференцировать количественные и качественные соотношения задач;
• подменяют решаемую задачу  другой, менее сложной по своей структуре задачей,  и она решается как менее сложная;
• не умеют устанавливать необходимые связи и отношения между числовыми данными задачи, а также между условием и вопросом;
• большое внимание на характер и правильность решения арифметических задач оказывает неправильное понимание и воспроизведение их содержания;
• многие слова и словосочетания, несущие математическую нагрузку неверно осознаются школьниками с нарушениями интеллекта.

В результате проведенного нами исследования, у многих детей ( 75 %) обнаружилась затрудненность в адекватном восприятии задачи. Вместо этого, наблюдалось либо эмоциональное игровое отношение к заданию, либо спонтанное, хаотичное манипулирование материалом; или задача не понималась, и ребенок бездействовал.

У детей резко выражены нарушения ориентировки в задаче: даже если ребенок понял задачу, он не учитывает полностью ее условий  и не может ее осмысленно выполнить (так было у 42% исследованных нами детей при элементарной задаче).

Указанные трудности  в усвоении и решении арифметических задач учащимися специальной  коррекционной школы также, по нашему мнению, связаны с трудностью перехода от понимания предметной ситуации задачи к математическому решению.

Исследование по изучению особенностей решения арифметических задач показывает, что школьники  с нарушениями интеллекта не узнают знакомых простых задач в контексте  новой составной задачи, не актуализируют  имеющихся знаний по решению, бывшей в опыте ученика, простой задачи. Это приводит к тому, что учащиеся составную задачу решают по аналогии с простой, одним арифметическим действием.

Рассматривая эти особенности  и своеобразное обобщение, осуществляемое школьниками с нарушениями интеллекта, можно сделать вывод, что для случая неправильного понимания содержания задачи характерна неконкретность произведенного осмысления задачи: слова и числа не понимаются в тех специальных значениях, которые им придаются текстом задачи.

Непонимание учениками действительного содержания новой задачи обусловлено также тем, что общее с прежней задачей усматривается на основе поверхностного осмысления ее словесно – числового выражения, ограниченности объема и концентрации внимания. В ряде случаев это приводит к тому, что данная задача приравнивается к другой, решавшейся ранее. В процессе решения такой новой задачи обобщение имеет характер «приравнивания».

Таким образом, можно  сделать вывод, что, не воспринимая  своеобразие задачи, не учитывая ее особенности, школьники с нарушениями интеллекта действуют в соответствии с отдельными элементами данной задачи. В процессе же решения сложных арифметических задач обобщение часто идет не по линии изменения и перестройки имеющихся знаний и навыков, а по линии ее изменения в соответствии с актуализирующими элементами прошлого опыта, которые не имеют непосредственного отношения к особенностям задачи.

Одним из многочисленных видов неправильного воспроизведения  вопроса было исчезновение конкретизирующих вопрос слов. Наблюдения показывают, что при воспроизведении задач ученики пользуются штампами ранее решавшихся задач. Они привносят в текст лишние слова, которые в дальнейшее оказывают влияние на ход решения задачи. Некоторые ученики (20%)  при воспроизведении задачи иногда забывали ее числовые данные, придумывали совершенно другие числа.