Формирование внимания при решении задач на уроках математики у младших школьников с нарушением интеллекта

Наблюдения показали, что некоторым детям трудно усвоить  последовательность развертывающихся действий и конкретно соотнести  предметные действия с числовыми  данными, и потому на первых порах  учителю после первого показа действий приходилось их повторять и сочетать с наводящими вопросами.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Анализ динамики развития свойств внимания по результатам формирующего эксперимента.

 

Анализ результатов  проведенного исследования позволяет  сделать вывод, что в процессе решения арифметических задач посредством использования специальных приемов происходит развитие основных свойств внимания. Следует продолжать формирование внимания в процессе учебной деятельности, так как уровень его развития у учащихся нарушениями интеллекта весьма низок.

Учащиеся с нарушением интеллекта осуществляют решение арифметических задач, не уяснив предметного содержания и отраженных в них ситуациях. При отсутствии направленного воздействия со стороны учителя не устанавливают необходимых связей и отношений между числовыми данными задачи, опираются на ее несущественные элементы, фрагменты, руководствуются отдельными словами, выражениями. Не фиксируют внимание на внутренних математических отношениях, с учетом которых должно выполняться действие, следовательно, отклоняются от конечной цели. Уподобление одних арифметических задач другим – наиболее часто встречающийся вид ошибок, так как осознание сходства и различия представляет большую трудность. Процесс сравнения простой и составной арифметических задач у школьников с нарушениями интеллекта не сопровождается анализом каждой из них и различиями между вопросами задач, что и ведет к уподоблению и одинаковому решению обеих. Это происходит за счет слабости концентрации, распределения и устойчивости внимания. Специальными наглядно-действенными приемами обучения можно добиться сознательного усвоения содержания задачи, ее правильного понимания и воспроизведения. Постановка вопросов к задаче  составленных на основе наглядного восприятия предметных действий является для учащихся не только обобщающим моментом в уяснении их последовательности и количества, но и  предпосылками для установления связей между ситуациями, отраженными в ее условии и вопросе, средством привлечения внимания. Необходимо уделять внимание развитию умения устанавливать необходимые связи и отношения между числовыми данными, анализу предметных ситуаций, которые должны моделироваться, переводиться на язык математики. Большое место в обучении должно отводиться также упражнениям по переводу словесно сформулированной задачи в наглядно-действенную с использованием наглядных рисунков, схем. Большое внимание должно уделяться усвоению математических понятий, правильному пониманию специфических текстов, выражающих количественные зависимости между предметами. После проведения упражнений по осознанию слов, несущих математическую нагрузку, можно переходить к работе над уяснением предметного содержания задач и способа ее решения. Важной ступенью должно быть сравнение задач после их решения, что дает возможность проанализировать их содержание, увидеть математические зависимости и зависимость хода решения от них. В дальнейшем сравнение должно предшествовать решению и по возможности являться основным приемом в составлении плана решения.

 

Выводы по главе 2

На основе анализа  процесса обучения, а также на основе характеристики речи и мышления школьников, можно сделать вывод, что они  с трудом усваивают словесные  формулировки, определяющие математические отношения задачи. Этому факту  необходимо уделить особое внимание при обучении решению арифметических задач. Вполне ясно, что чем лучше будет организован процесс обучения решению арифметических задач, тем больше будут успехи в развитии мыслительной деятельности, в том числе и внимания у школьников с нарушениями интеллекта.

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, поставленная нами цель и проведенное нами экспериментальное исследование на формирование особенностей внимания в процессе обучения решению арифметических задач посредством использования специальных коррекционных методов и приемов у младших школьников с нарушением интеллекта позволило сделать следующие выводы:

1. Умение решать арифметические задачи без использования специальных коррекционных методов и приемов очень низка. Учащиеся допускают большое количество ошибок в наименовании величин при выполнении действий:

во-первых, наименования не пишет пятая часть учеников;

во-вторых, три пятых  учащихся ошибочно, вне предметного  содержания задачи, преимущественно  в составной, обозначают наименования, не соответствующие условию задачи;

в-третьих, наименования пишут лишь при отдельных компонентах  две пятые учащихся;

в-четвертых, привносят лишний вопрос и действие около половины детей, а исключают нужный вопрос и действие подавляющее большинство школьников;

в-пятых, правильно поставленные вопросы и неправильный выбор  действий осуществляют в 40%, а правильный выбор действий и неверную формулировку вопросов в 30% случаев. Случайный подбор чисел, действий и неверная формулировка ответа обнаруживается в 20% случаев, ошибок в вычислениях не было.

Школьники не дифференцируют простые и составные задачи в  порядке их предъявления, уподобляют друг другу. Внимание школьников с нарушениями интеллекта  не фиксируется на внутренних связях и математических отношениях.

2. В результате использования специальных коррекционных методов и приемов пятая часть учащихся достигли хорошего уровня обученности, у них сформировалось автоматизированное, свернутое и безошибочное решение (навык) простых и составных задач. Половина учащихся смогли свободно выполнять действия, осознавая каждый шаг при решении простых задач, но им была необходима небольшая помощь учителя при решении составных. Треть школьников смогли выполнить действия самостоятельно, но лишь по образцу, с сохранением особенности уподобления составной задачи простой, которая быстро нивелировалась при повторном использовании наглядных и наглядно-действенных приемов. При решении составных задач им были необходимы помощь и контроль со стороны учителя.
3. Затруднения в овладении навыком правильного решения арифметических задач учащимися 3 класса с нарушениями интеллекта обусловлено недоразвитием у учащихся целенаправленной деятельности, общим недоразвитием познавательной сферы и внимания.
4. Уровень развития внимания  зависит от методически правильно организованного решения арифметических задач посредством использования коррекционных методов и приемов, а так же от продолжительности коррекционно-развивающего воздействия.

Практические  рекомендации:

1. Для эффективности процесса обучения необходимо создание таких условий, в которых ребенок постоянно чувствовал бы  необходимость во владении вниманием.
2. Внимание школьников с нарушениями интеллекта развивается при постановке и решении посильных задач. Задания должны первоначально носить игровой характер с применением различного дидактического и наглядного материала и затем постепенно переходить в учебную деятельность, выработка в этих условиях активного внутреннего торможения приведет к уменьшению случаев отвлекаемости внимания, нарушения его концентрации. Индивидуальный подход к каждому ребенку обеспечивает активизацию его  внимания на уроке. Обучение учащегося с учетом его возможностей повышает уровень общей вовлеченности детей в педагогический процесс. Внимание должно развиваться и корригироваться путем использования различных специально подобранных коррекционно-развивающих методов и приемов.
3. Решению текстовых задач должна предшествовать предметно – практическая деятельность с различными количествами предметов. В этой деятельности дети должны реально устанавливать соотношения между количествами предметов, уметь выражать эти отношения в речи. Предметно–практическая деятельность может использоваться также как средство обеспечения понимания содержания текстовой задачи (драматизация условия, наглядно-практическая деятельность) и  развития объема внимания.
4. Специальное внимание нужно уделять работе над непонятными детям словами и выражениями, несущими в текстах задач важную смысловую нагрузку.
5. У детей необходимо воспитывать понимание термина «арифметическая задача», ее структуры, наличия в ней известных числовых данных и искомых, выраженных в ней в виде условия и вопроса.
6. Учить анализу задачи с использованием рисунков, схем, чертежей, в целях привлечения и концентрации внимания. Учить детей сравнивать задачи, одинаковых по виду, но разных по предметно–количественному содержанию, постепенно развивая способность держать во внимании несколько объектов, устанавливать их взаимосвязь.
7. Использование в процессе обучения зрительного, слухового и осязательного анализаторов создает предпосылки для накопления более полных знаний о предметах и явлениях окружающей действительности и привлечения внимания учащихся.

Так как органический дефект, приводящий к нарушению внимания, сам по себе устранить невозможно, то коррекционную работу следует  направить на поиски адекватных дефекту  средств воспитания внимания в непосредственной учебной и других видах деятельности.

Анализ достижений психолого-педагогических исследований показал, что в теории и практике имеется определенный опыт обучения и воспитания детей  с нарушением интеллекта, но данная проблема требует постоянного изучения, поиска новых эффективных методов и приемов обучения и воспитания детей, коррекции их психофизических недостатков.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                             

 

                                              СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Айзенберг Б.И. Сравнительная характеристика распределения внимания в мыслительной деятельности учащихся общеобразовательной и вспомогательной школы //  Дефектология № 6, 1984 г.
2. Баскакова И.Л. Сравнительное изучение некоторых особенностей внимания нормальных школьников и олигофренов раннего юношеского возраста. «Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина». – М., 1970 г.
3. Баскакова И.Л. Внимание школьников олигофренов. – М., 1982 г.
4. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника, -МГЗПИ; 1987 г.,  95 с.
5. Васильева Е.М. Психологическая диагностика внимания: Уч. мет. пособ. к уч. курсу «Психодиагностика и психокоррекция». -  Липецк; - 1999 г.,  38 с.
6. Вопросы детской и педагогической психологии на XVIII Международном конгрессе психологов / под ред. Смирнова А.А.; -М: «Просвещение», 1969 г., 256 с.
7. Гальперин Г.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. - М; - 1974 г., 100 с.
8. Гаркуша Ю.Ф. Опыт развития произвольного внимания у детей с моторной алалией    // Дефектология № 4, 1983 г.
9. Гилевич И.М. Решение составных арифметических задач в школе для слабослышащих детей // Дефектология №1, 1981 г.
10. Гоголева А.В. Особенности развития внимания глухих школьников // Дефектология 1981 г.,  №3.
11. Григорьева Л.П. Психофизиология формирования внимания у детей в норме и со сложными сенсорными нарушениями // Дефект., 2002 г., № 1
12. Данилова В.В., Рихтерман Т.Д., Михайлова З.А. и др. Обучение математике в детском саду: Практические семинарные и лабораторные занятия: для студ. сред. пед. учеб. зав. – М: «Академия», 1998 г. , 160 с.
13. Диагностика и коррекция ЗПР у детей: Пособие для учит и спец-ов кор-разв. обуч. / под ред. Шевченко С.Г. , -М: АРКТИ, 2001 г., 224 с.
14. Добрынин Н.Ф. Внимание и его воспитание; - М.; 1951 г.
15. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М, «Просвещение»,1968 г.,288
16. Книга для учителей вспомогательной школы / под ред. Дульнева Г.М., - М: «Просвещение», 1959 г.,448 с.
17. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика: Учебное пособие для студ. высш. пед. уч. зав. – М; «Академия», 2000 г. , 232 с.
18. Мандрусова Э.С. Об исследовании умственной работоспособности при диагностике умственного развития «Материалы симпозиума по вопросам разработки диагностических методов определения уровня умственного развития». Рига, 1970.
19. Менчинская Н. А. Психология обучения арифметике. М.: Учпедгиз. 1955 г., 121с.
20. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (Олигофренопедагогика): Уч. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Пузанова, - М: «Академия», 2001 г.,  272 с.
21. Осипова Н.С. Опыт формирования внимания у умственно отсталых школьников «Управляемое формирование психических процессов». М.; 1977
22. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М., 1958 г.
23. Принципы отбора детей во вспомогательные школы / под ред. Дульнева Г.М. и Лурия А.Р. , -М: «Просвещение», 1973 г., 224 с.
24. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учебное пособие для студ. пед. инстит-ов по спец. дефектология; М: «Просвещение», 1979 г. , 192с.
25. Хомская Е.Д. Мозг и активация. М., 1972 г.
26. Худик В.А. Диагностика детского развития: методы исследования. – К; 1992 г. , 220с.
27. Худик В.А. Психологические методики исследования интеллекта и  личности: Таблицы Шульте – К: «Здоровье», 1994 г.,  20 с.
28. Цикото Г.В. Организация целенаправленной деятельности и развитие внимания у детей-имбецилов в процессе начального обучения // Дефектология, 1985 г. , № 4.
29. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М: «ВЛАДОС», 1999 г., 512 с.
30. Яссман Л.В., Данюков В.Н. Основы детской психопатологии: Учебно-методич. пособ. для псих.  фак-ов пед. вузов – М: «Олимп», 1999 г. – 256 с.