Готовность ребенка 7 лет к обучению в школе и её учет в общеобразовательном процессе

-навыки счета. Необходимость оценивания данного параметра, также как и опенка навыков чтения обусловлена требованием определения уровня знаний ребенка. В рамках психологической диагностики оценка данного пункта проводится, если ребенок не проходит параллельно специального педагогического обследования.

-умение сравнивать: поступающий в школу ребенок должен уметь выбирать большее и меньшее число в пределах 10.

-знание прямого и обратного счета: в протоколе отмечаются пределы, в рамках которых ребенок умеет считать в прямом и обратном порядке.

-выполнение арифметических операций: поступающий в школу ребенок должен владеть операциями сложения и вычитания чисел в пределах 10.[13, с.159]

2. Оценка социального компонента школьной зрелости

В процессе наблюдения психолог отмечает, насколько общителен ребенок, легко ли он идет на контакт, проявляет  ли сам инициативу общения. Для более  тонко диагностики социальной зрелости можно использовать методики, предложенные Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной, например методика «Изучение социальных эмоций» и др.[19, с.40]

3. Диагностика эмоционального компонента школьной зрелости

По результатам наблюдения определяются и оцениваются особенности  эмоционального реагирования ребенка на успех и неудачу, наличие импульсивных эмоциональных реакций, заинтересован кость ребенка в выполнении задания и т.п. Особенно важно для поступления в школу наличие волевых проявлений поведения и развитие умения произвольно регулировать свою деятельность. В связи с этим в процессе наблюдения особое внимание уделяется изучению волевых проявлений в процессе деятельности.

По анализу данных наблюдения делается вывод о развитие волевого поведения, сформированности волевых качеств и привычек.[20, с.163]

Для вынесения заключения об уровне школьной зрелости ребенка  и определения программы и  характера его дальнейшего обучения анализируются показатели ребенка  по всем проведенным методикам. Заключение составляется в письменном виде, в  форме характеристики психологического развития ребенка.

2.2.Коррекционная  работа с детьми не готовыми к школе

Выделяют две большие группы детей, не готовых к обучению в  школе: 1 группа «докризисные» и 2 группа «кризисные».

Дети первой группы, условно названные «большие дошкольники» - не прошли в полной мере развитие в дошкольном возрасте и в силу этого не вступили в кризис семи лет. Главной особенностью детей этой группы является то, что они в силу целого ряда причин отставали в развитии уже с младенчества. Это дети с серьезной родовой травмой, с возникшими в раннем детстве серьезными заболеваниями. Многие из них длительное время находились на лечении в больнице или санатории. Как правило, они позже, чем их сверстники, начали ходить, говорить, даже держать голову. Значительная часть детей этой группы не имеет опыта позиции «пра-мы». Это связано как с личностными особенностями родителей, так и со спецификой семейного воспитания (неблагополучная семья, развод, второй брак, ребенок живет то с бабушкой, то с родителями, то с другой бабушкой и т.п.).[18, с.43]

Игры детей этой группы весьма примитивны, однообразны, кратковременны. Они часто  ссорятся с партнерами по играм, не могут оставаться долго в одной  роли, выбрать подходящую для игры игрушку. В то же время в организованной взрослыми игре они достаточно долго и с большим увлечением могут играть. Более того, они явно не стремятся прервать игру, просят поиграть с ними при всяком удобном случае. Правда, иногда возникают сомнения, что больше — игра или общение в игре – привлекает эту группу детей.[8, с.6]

С одной стороны, «большие дошкольники» с удовольствием принимают общение  взрослого и во время занятий  и во время игры. С другой стороны, если занятия, как правило, быстро утомляют детей и они стараются выйти  из этой ситуации разными способами (жалуются на боль в голове, говорят, что скоро мама придет и они должны ее ждать, просто начинают заниматься другим делом, например играть с маленькими игрушками или щипать рядом сидящего ребенка), то в игре ребенок охотно выполняет любые поручения взрослого. Но как только взрослый прекращает свою организационную деятельность в игре, дети из группы «большие дошкольники» начинают вести себя как в случае с занятиями.[6, с.158]

Психологической основой коррекционной  работы с детьми из группы «большие дошкольники», не готовыми к школьному обучению, является целенаправленное развитие воображения, так как воображение у этих детей представлено лишь одним его компонентом — предметной средой или прошлым опытом. Основным механизмом развития воображения у детей этой группы выступает игра. Процесс развития воображения представляет собой последовательное освоение всех видов игры: от режиссерской примитивной до режиссерской на новом уровне, в которой основное свойство воображения — видеть целое раньше частей – совпадает с позицией режиссера в «режиссерской игре». Программа коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе, разрабатывалась на основе системы обучения игре, предложенной Е.Е. Кравцовой (1996).

Коррекционную работу с детьми группы «большие дошкольники» целесообразно начинать с организации режиссерской и образно-ролевой игры, являющихся истоками развития сюжетно-ролевой игры и игры по правилам. Коррекционная работа может осуществляться в групповой и индивидуальной форме с учетом уровня развития воображения, ведущего вида игры, особенности связи между воображением и игрой у детей этой группы.

Режиссерская игра — первый вид  игры, которой следует обучать  «больших дошкольников», так как  этот вид находится у истоков  развития воображения.

Организацией режиссерской игры не заканчивается целенаправленное развитие воображения у «больших дошкольников». Следующий вид, которому следует  целенаправленно обучать таких  детей, — образно-ролевая игра. Этот вид игры тесно связан с театрализацией и почти полностью основан на личном опыте дошкольника. Необходимым условием организации образно-ролевой игры являются: различные костюмы, зеркала разного размера, лоскутки ткани для драпировки и создания декораций, парики и шляпки.[18, с.58]

Сначала детям предлагаются игры по типу «А ну-ка, угадай», «Море волнуется», «Где мы были, мы не скажем, а что делали — покажем» и т.п. Эти игры направлены на развитие умения выделять ключевое свойство предмета или живого существа, в большей степени характеризующее этот предмет или живое существо. В процессе игры дети должны изображать какой-нибудь предмет или животное так, чтобы все остальные участники игры догадались, кого же изображает ребенок. Задания необходимо постепенно усложнять, предлагая детям с помощью костюмов и мимики изображать сценки из всем известных сказок, мультфильмов.

Далее необходимо привлекать детей  к участию в КВН, конкурсах, к  театрализации песен, к постановке спектаклей. По окончании последнего этапа обучения образно-ролевым  играм дети должны научиться не только входить в разные роли и подолгу оставаться в одной и той же роли, но и вносить существенные изменения по ходу ее реализации.[13, с.175]

Вместе с тем не следует ожидать, что освоенная ребенком образно-ролевая  игра изменит поведение «больших дошкольников» на занятиях и на уроках.

Для завершения коррекционной работы, связанной с целенаправленным развитием  воображения у детей из группы «большие дошкольники», необходимо обучение их режиссерской игре на другом, более  высоком уровне. Такая игра является более содержательной, более длительной и самостоятельной. Здесь дети реализуют незнакомый им сюжет, а свой собственный. На этом этапе коррекционной работы в игру следует внести все особенности развития игровой деятельности. [7, с.62]

Дети второй группы имеют некоторые изменения в сфере общения со взрослыми и сверстниками, подтверждающие вхождение в кризис 7 лет, но преодолеть этот кризис они не смогли в силу рассогласованности, неравномерности процесса психического развития. В этой группе можно выделить две подгруппы: «деятели» и «фантазеры».

Причиной низкого уровня готовности детей «деятелей» к школе у  этих детей является то, что у  них в дошкольном возрасте имело  место искаженное развитие игровой  деятельности. Игры детей этой группы носят преимущественно деятельностный характер. Они все время «варят суп», «крутят руль машины». Они могут целый день возить по полу  машинку или одевать и раздевать куклу. [18, с.71]

Основная причина неготовности детей группы «деятели» к школе связана с тем, что они не могут строить контекст и действовать в нем. Ранее уже указывалось, что дети этой группы не владеют формой игры. При этом,  направленность игры на отношения между людьми позволяет ребенку переходить от игры как деятельности к игре как форме. Этот феномен обеспечивает ребенку деятельность не только в видимом, но и в смысловом поле, не только наглядно, но и в воображаемом плане.

Из этого следует, что психологической  основой коррекционной работы с  детьми группы «деятели» является реабилитация воображения. При этом особое внимание должно уделяться той части развития воображения, которая непосредственно связана с самой деятельностью воображения. Коррекционная работа с детьми из группы «деятели» осуществляется в пять этапов.[14, с.278]

На первом этапе детей следует  учить «отрываться» от деятельности и переходить в план воображения. С этой целью можно использовать сюжетно-ролевые игры, создавая специальные условия для ориентации детей на социальные отношения внутри игры. Сначала взрослый является партнером ребенка по игре. Его роль заключается в провоцировании ребенка на разные поступки.

Играть можно в разные игры с  разными сюжетами. Ребенок должен попробовать себя в роли клиента, покупателя, продавца, врача, кассира, парикмахера. В игре не следует использовать игрушки (наборы парикмахера, доктора и др.), при помощи которых можно производить соответствующие действия. Это дает возможность, во-первых, использовать предметы-заместители, а во-вторых, переходить к обобщенной форме: «как будто я уже сделала укол», «как будто я уже сделала прическу». При такой организации игровой деятельности дети учатся играть, ориентируясь на социальные отношения, и обучаются способам реализации игры.

Далее ребенок должен играть с куклой или мишкой, символизирующими в данной игре его партнера. Это заставит ребенка играть за двоих. Это нужно по нескольким причинам. [7, с.109]

Второй этап коррекционной работы с детьми-«деятелями» должен быть направлен на развитие умения понимать смысл деятельности, задаваемый другими, и уметь задавать смысл совместной с партнером деятельности.

Роли взрослого и ребенка меняются — теперь ребенок должен понять, что придумает и покажет взрослый. В качестве игрового материала можно использовать «змейку» (игрушка, состоящая из деталей, соединенных между собой подвижным креплением), оригами, конструктор, строительный материал, мозаику. Например, взрослый делает что-нибудь из «змейки», мозаики или конструктора и предлагает ребенку отгадать, что он сделал.[18, с.85]

На третьем этапе детей из группы «деятели» надо учить воспринимать разные фигуры в зависимости от контекста. Для этого четыре фигуры разной формы предлагаются ребенку для угадывания. Вначале фигуры предъявляются каждая отдельно, а потом последовательно на трех картинках. Коррекционные занятия такого плана помогают продемонстрировать ребенку зависимость деятельностной части (в данном случае фигуры) от целостного контекста ситуации.

В результате этого этапа коррекционной  работы дети должны научиться действовать  в воображаемом плане.

Четвертый этап начинается с занятия, на котором ребенку предлагается поиграть в какую-нибудь игру, а затем рассказать взрослому, во что играл. Как правило, вначале дети не справляются с этой работой. Они сумбурно рассказывают о том, в какую игру играли, забывая проговорить некоторые детали. Поэтому после рассказа ребенка взрослый должен, задавая вопросы, помочь ребенку последовательно, ясно и четко рассказать, в какую игру он играл. Психолог записывает рассказ, придуманный ребенком, и вечером читает маме и воспитателю. Постепенно отпадает необходимость задавать вопросы, так как рассказы детей становятся все более понятными и связными.[18, с.105]

Далее дети вместе с психологом учатся сочинять коллективные сказки.

После окончания этого этапа  коррекционной работы поведение  и деятельность детей качественно меняются. Они по всем внешним параметрам перестают отличаться от своих сверстников, существенно улучшаются их показатели в учении. [8, с.6]

Последний этап коррекционной работы связан с введением в жизнь  детей обучения, построенного на основе игры как формы жизнедеятельности.

По окончании этого этапа коррекционной работы с детьми из группы «деятели» должны произойти существенные изменения в поведении и деятельности детей, а также должен качественно измениться уровень психологической готовности детей к обучению в школе. Целенаправленная работа по обучению детей деятельности в контексте, что связано с развитием воображения, не только отражается на повышении общего уровня психического развития, но помогает сбалансировать разные стороны общения ребенка со взрослым и сверстниками.[18, с.130]

Следующая подгруппа «кризисных»  детей условно названа «фантазеры». Они представляют собой как бы обратную сторону «деятелей». Причиной неготовности к школе таких детей  является то, что их развитие игры находится  на уровне слов, т.е. они не играют, а проговаривают игру.

Характерной особенностью «фантазеров» является уход от действительности и  погружение в мир собственных  фантазий, что мешает использовать особую внутреннюю позицию как средство активизации познавательной деятельности. Кроме того, дети этой группы, как правило, имеют серьезные трудности в общении со сверстниками и «выпадают» из общих дел.[15, с.74]

Учитывая особенности психического развития «фантазеров», коррекционная  работа с ними, с одной стороны, должна быть направлена на то, чтобы создать прочный фундамент развития воображения — предметную среду, а с другой стороны, чтобы эта предметная среда стала основой для организации совместной деятельности детей. Задания, предлагаемые детям в рамках коррекционной работы, преимущественно являются коллективными.