Групова форма організації навчально-пізнавальної діяльності учнів на сучасному уроці

1. Завершеність (або орієнтація на найвищі кінцеві результати).
2. Безперервність і невідкладність подання знань, інформації.
3. Різновіковий склад освітнього колективу.
4. Навчання у відповідності до здібностей кожного учня.
5. Загальне співробітництво і товариська взаємодопомога.
6. Педагогізація діяльності кожного учасника навчальних занять.
7. Різноманіття тем або розподілу навчальних завдань.
8. Інтернаціоналізація процесу навчання (багатомовні основи навчання) [5; с. 135]

Навчальний цикл, побудований на парній роботі, має структуру подібну до інших навчальних циклів, що ґрунтується на самостійній роботі учнів з навчальними текстами. На початку уроку, як пише К. Баханов, “учитель разом з учнями визначає мету діяльності, проводить інструктаж, в якому визначаються правила діяльності, здійснюється розподіл функцій та формування групи”. [2; с. 62] Потім учні працюють у парах змінного складу, що займає більшу частину заняття, а вчитель в цей час здійснює побіжний контроль і надає індивідуальну допомогу окремим учням.

Після виконання роботи (опрацювання всього тексту, складання і корекція плану) учні, спираючись на складений план, виступають у своїх групах, а пізніше  деякі учні виступають перед усім колективом класу. Завершується цикл підбиттям підсумків та тематичним заліком.

Для того, щоб дати більш повну характеристику роботі у парах змінного складу, наведемо декілька прикладів цієї роботи, запропонованих В. Дьяченком. [5; с. 31-35]

Спочатку  розглянемо такий вид роботи, як взаємні диктанти. Взаємні диктанти можна використовувати на уроках з 1 класу. Для цього необхідно заздалегідь підготувати достатню кількість текстів і наклеїти їх на картки, але тексти повинні бути на одні й ті ж правила. Вчитель дає кожному учневі різний текст. Всі учні сідають парами і розпочинають роботу у наступному порядку: “Один учень з пари читає текст, другий пише. Інший текст пише той, хто читав, а читає той, хто писав. Потім кожен бере зошит свого партнера і перевіряє написане. Потім відкривають картки і за картками перевіряють удруге, уже разом, спочатку один диктант, потім – другий. Той, хто припустився помилок, під контролем того, хто диктував, робить усний аналіз своїх помилок. Знову беруть зошити один одного, передивляються і ставлять свої підписи: “Перевірив такий-то”. [12; с. 355-356]

На  цьому етапі спільна робота пари закінчується. Після цього кожен  учень шукає собі нових партнерів  для продовження роботи. Перед  тим, як піти до нового партнера відбувається обмін картками. Таким чином, над  диктантом кожен учень працює двічі: один раз він пише сам і робить під керівництвом товариша розбір помилок; другий раз він диктує цей текст, перевіряє його, вимагає аналіз помилок, а іноді і ставить оцінку. Закінчивши роботу із другим партнером, учень працює з третім і т. д. При кожній новій зустрічі новий текст диктанту.

Приклад парної роботи можна знайти в описі  досвіду у А.С. Границької, викладача іноземної мови. Цей досвід також описує В. Дьяченко в своїй праці “Сотрудничество в обучении”. [5; с. 35]

С.С. Границька давала своїм учням (або студентам) тексти, які необхідно було прочитати, відповісти на запитання до них, коротко переказати їх зміст. Звичайно кожен з учнів готував, наприклад, десять текстів. Для того, щоб перевірити групу з 10 осіб, вчитель повинен був витратити дуже багато часу і зусиль. А.С. Границька розробила методику, яка значно скорочувала час роботи, активізувала роботу студентів і забезпечувала підвищення якості перевірки. Вона запитувала у одного учня лише один текст, готувала його до того, щоб через декілька днів він зміг провести ретельну перевірку цього тексту у всіх останніх дев’яти чоловік. В день заліку кожен учень перевіряв інших по своєму текстові і складав залік по останнім дев’яти. При цьому якість перевірки і якість засвоєння іноземних текстів, фразеології, нових слів підвищувалася. Отже, робота у парах змінного складу дає позитивний результат, але для того, щоб так було завжди, слід виконувати певні вимоги. Необхідно пам’ятати, що бажано в пари об’єднувати учнів з різним рівнем знань. “Сотрудничество ученика с высокими учебными возможностями, отличающегося ответственным отношением к учению, с учащимся, обладающим низкими учебными возможностями, при целенаправленности руководства со стороны педагога всегда повышается эффективность учебной работы обоих, так как первый, помогая товарищу, глубже закрепляет, совершенствует знания, а второй вовремя получает разъяснения по всем вызывающим затруднения вопросам”.  [22; с. 41]

Робота в парах є дуже результативною на уроках засвоєння нових знань, формування умінь і навичок, уроках корекції і контролю. Особливо ефективна ця робота на уроках систематизації та узагальнення знань, оскільки учні вже мають певний об’єм знань. З цього приводу А. Кузнєцова пише: “эта работа позволяет закрепить учебную информацию, проверить научную достоверность знаний, выявить возможные проблемы и в итоге систематизировать знания учащихся”. [10; с. 9]

Таким чином, можна зробити висновок, що парна робота, якщо її вміло організувати, сприяє покращенню ефективності роботи учнів на уроці.

Розглядаючи класифікацію форм групової роботи на уроці, не можна залишити поза увагою поділ групової роботи на кооперативно-групову та диференційовано-групову.

Кооперативно-групова робота передбачає виконання різними групами учнів  окремих частин спільного завдання. Завдяки цьому учні в класі виконують завдання швидше, ніж при фронтальній роботі. Така організація навчальної роботи школярів можлива лише при вивченні великого за об’ємом матеріалу.

Кожна група виконує спеціальне завдання, що не дозволяє ґрунтовно засвоїти весь матеріал, тому ця форма роботи має обмежене використання в навчальному процесі. Вона розрахована на те, щоб різні групи доповнювали один одного при розборі матеріалу, і звичайно використовується в тому випадку, коли можна підібрати велику кількість прикладів. Як стверджує І. Чередов: “кооперативно-групповая форма учебной работы эффективна лишь тогда, когда различные примеры, которыми оперируют ученики, позволяют усилить осознанность восприятия, углубить понимание материала”. [22; с. 57]

Кооперативно-групова форма навчальної роботи створює умови для використання частково пошукових і пошукових  методів навчання. Завдяки їй учні в процесі навчальної діяльності стають активними учасниками цього  процесу, кожен з них стає дослідником.

Оптимальне використання кооперативно-групової форми навчання робить навчальний процес різноманітним і сприяє ефективній реалізації виховуючої функції навчання.

Диференційовано-групова робота передбачає організацію навчальної діяльності різних груп учнів з урахуванням їх можливостей. Учитель розподіляє завдання в класі в залежності від рівня знань учнів. Диференційовано-групова форма навчання передбачає таке планування навчальної діяльності різних груп учнів, при якому завдання для груп відрізняються не об’ємом, а типом конструкції. Це вимагає від вчителя ретельного вибору пізнавальних задач, планування роботи учнів у відповідності з їх навчальними можливостями. Ця форма роботи може використовуватися в різних ланках процесу навчання. При формування знань вона застосовується після фронтальної, ланкової та парної роботи учнів, займаючи 5-7 хвилин часу. При цьому поглиблюються і розширяються знання одних учнів і узагальнюються інших. Але слід пам’ятати, що диференційовано-групова форма організації навчальної діяльності учнів сприяє інтенсифікації навчальної діяльності лише у поєднанні з іншими формами роботи.

Отже, вітчизняні вчені плідно попрацювали  над класифікацією форм групової роботи на уроці і тим самим  зробили великий внесок у розвиток не лише вітчизняної, але й зарубіжної педагогічної науки.

1.3. Зарубіжний досвід організації  групової роботи в сучасній  школі

У зарубіжній педагогіці широко використовується групова форма організації навчального  процесу. Особливо активно розробляють  цю форму роботи в Сполучених Штатах Америки. Першим в експериментальну практику першої чверті ХХ ст. ідею організації групової роботи ввів Дж. Дьюї.

У сучасній американській школі  навчання в групах відоме під назвою навчання у співробітництві або  кооперативне навчання. Зараз використовується кілька варіантів кооперативного навчання, розроблених у різних університетах Сполучених Штатах Америки. “Всі вони доведені до рівня технологій і базуються на трьох основних принципах: заохочування – отримання всією групою однієї на всіх бальної оцінки, якогось сертифікату, відзнаки, похвали або іншого виду оцінки їх спільної діяльності; індивідуалізації – виконання кожним учнем своєї частини загальної справи та персональна відповідальність кожного учня за успіхи і невдачі групи; рівних можливостей – принесення кожним учнем групи балів до загальної скарбнички команди, зароблених шляхом покращення власних попередніх результатів (оскільки саме цей показник, а не успіх у порівнянні з іншими учнями, є вирішальним у нарахуванні балів)”. [2; с. 60]

Перший варіант – навчання у команді (student team – carning), розроблений американськими педагогами з університету Дж. Хопкінса під керівництвом Р. Славіна у 70-ті рр. Схема його не дуже складна: учні розподіляються на групи по 4 учні – хлопчиків і дівчат обов’язково з різним рівнем навченості (частіше це робиться на підставі підсумкового тестування на попередніх заняттях). Вчитель пояснює всьому класу новий матеріал, учні за групами закріплюють його (обов’язково кожен учень має виконувати свою частину завдання, але контролюється це всією групою), підсумкове тестування (здійснюється за межами групи, кожен учень виконує завдання свого рівня, але може принести команді найвищий бал, за результатами тестування група отримує варіант, коли учні навчаються у власному темпі та допомагають один одному у засвоєнні матеріалу, а успіх кожного відмічають у спеціальних журналах).

Другий варіант – “Пила” (tigsan), розроблений професором Каліфорнійського університету Е. Аронсоном у 1978 р. Учні поділяються на групи по 4-6 осіб і працюють над матеріалом, який поділено на логічно завершені фрагменти. Кожен член групи шукає матеріали зі своєї частини. Потім учні, що вивчають одне питання в різних групах, збираються і обмінюються інформацією (“зустріч експертів”). На кінець заняття кожен член групи знає весь матеріал теми. Звітують про виконану роботу і вся команда в цілому, і окремі учні. [1; с.41]

Поширеним варіантом навчання у  співробітництві в США є модель групового рішення проблем на основі метафоричного мислення (“синектика”). Основою синектичної моделі є розроблений у 60-ті рр. американським психологом А. Осборном метод групової генерації ідей (“мозкової атаки” або “мозкового штурму”). Сутність “мозкового штурму” полягає у вільному висловленні найрізноманітніших (аж до нісенітних) ідей, які можуть допомогти розв’язанню визначеної проблеми. При цьому категорично забороняється їх критикувати. Критикою і відбором людей та ідей займається спеціальна група експертів. Відібрані ними ідеї знову обговорюються і по них приймається колективне рішення. Отже, “мета “мозкового штурму” чи “мозкової атаки” в тому, щоб зібрати якомога більше ідей щодо проблеми від усіх учнів протягом обмеженого періоду часу”. [18; с. 45]

Схема навчальної роботи за синектичною  моделлю така: первинна постановка проблеми, аналіз проблеми і повідомлення необхідної вступної інформації (частіше невелика доповідь, яку робить вчитель або спеціально підготовлені учні-експерти), з’ясування можливості розв’язання проблеми (учні пропонують способи розв’язання, а вчитель пояснює, чому вони не підходять), переформулювання проблеми (кожен учень для себе переказує проблему у зрозумілій формі), спільний вибір одного з переформулювань проблеми, висування образних аналогій (особистісних або символічних, “підгонка” визначених групою підходів до вимог, висунутих у проблемі.

Ця модель добре відома українським  вчителям завдяки телевізійним іграм  “Що? Де? Коли?” та “Брейн-ринг”, в  яких використовується метод “мозкового штурму”. Часто цей метод застосовується вітчизняними вчителями на повторювально-узагальнювальних уроках.

Дуже важливим варіантом кооперативного навчання, який ми хотіли б розглянути, є варіант “Навчаємось разом” (Learning together), розроблений в університеті штату Міннесота Д. і П. Джонсонами.

Головним елементом системи, розробленої Джонсонами, є “групи співробітництва”. Спочатку необхідно визначити, які ж групи вважаються “групами співробітництва” і чим вони відрізняються від інших груп.

В книзі “Методы обучения. Обучение в сотрудничестве” розглядаються такі типи груп: псевдогрупи, традиційні групи, групи, що навчаються у співробітництві, і високоефективні групи, що навчаються у співробітництві. Кожна з цих груп має свої особливості. [4; с. 64-69]

Група, члени якої абсолютно не зацікавлені в тому, щоб спілкуватися один з одним, хоч вона і створювалася саме для навчання в співробітництві, може бути названа псевдогрупою. Члени такої групи зустрічаються один з одним, але не бажають ні працювати разом над завданнями, ні допомагати один одному в навчанні. Досить часто вони просто заважають один одному, погано узгоджують свої дії. Як підсумок – результат псевдогрупи набагато гірше тих результатів, яких досягають учні, що працюють самостійно. Така група не прогресує, оскільки її члени не думають ні про майбутнє один одного, ні про майбутнє цілої групи.

Традиційна навчальна група, що існує в класі це колектив, члени  якого примирились з тим, що потрібно працювати разом, але не бачать в  цьому ніякої користі для себе. В такій групі взаємозв’язок  знаходиться на дуже низькому рівні. Завдання, які вона отримує, сформульовані таким чином, що вони або зовсім не потребують колективних зусиль, або ці зусилля незначні. Члени групи не несуть ніякої відповідальності за знання своїх товаришів, кожен відповідає лише за себе. Вони зустрічаються лише для того, щоб обмінятися інформацією і вирішити, як саме необхідно виконувати завдання, після чого кожен працює над ним самостійно. Педагог оцінює знання кожного учня так, ніби він не член команди, а навчається індивідуально. Учні не отримують соціальних навичок, а лідером групи стає той, на кого накладається відповідальність за те, щоб вона взагалі не розпалася.

Група, створена для навчання в  співробітництві, – це дещо більше, ніж сума індивідуальностей. Це – команда, члени якої намагаються досягти спільної мети, а саме того, щоб кожен повністю реалізував всі свої здібності і досяг максимально можливих успіхів у навчанні. Е. Полат, на основі аналізу робіт П. і Д. Джонсонів, виявив наступні відмінності груп для навчання в співробітництві від інших груп: