Игра как средство воспитания

Таким образом, играя, дети осваивали экологически значимые знания, осуществляющие развитие гуманных чувств, желание любить природу.

В игровой деятельности дети сначала чувствовали себя скованно, выполняли только те действия, которые им были предложены взрослыми, ролевые диалоги проходили не эмоционально. Использовались односложные предложения и фразы, но после второго – третьего сюжета многие стали проявлять творчество, высказывали предложения о продолжении игры, смены обстановки.

Аналогично были подготовлены и проведены остальные сюжетно-ролевые игры. Следует отметить, что такие игры содержат огромный потенциал возможностей использования их не только в воспитательных целях, но и для расширения и углубления знаний о живой природе, полученных на занятиях.

Перспективный план работы включает также и игровые обучающие  ситуации с экологическим содержанием, разработанные и предложенные Николаевой С.Н.. были апробированы все три типа ситуаций и наиболее привлекательной для детей оказалась ситуация типа путешествия на тему "Посещение выставки в картинной галерее". Для детей в зале была оборудована выставка репродукций с картин И.Левитана, И.Айвазовского, И.Шишкина и др. О посещении выставки детям сообщили заранее, обсудили правила поведения. На роли кассира, контролёра, экскурсовода были назначены дети подготовительной группы. После "выставки" была проведена беседа, которая позволила закрепить информацию, полученную детьми. Положительным моментом можно считать то, что большинство детей высказывали своё отношение к той или иной картине. Например, Руслан К. всё время, когда подходили к лесному пейзажу, восклицал: "А я был в лесу! Мне там очень нравится! В лесу тихо и можно услышать кукушку". А вот Славе Ш. очень понравился морской пейзаж Айвазовского. На него нахлынули воспоминания о том, как они с родителями путешествовали на теплоходе. Он вспомнил и чаек, кружащихся над водой и живописные берега, и рыб, плескавшихся в воде. Просмотр каждой картины сопровождался беседой о животных и растениях, населяющих данную территорию. Дети активно включались в процесс обсуждения, дополняли друг друга. Например, Андрей Ю. сказал: "В лесу обитают дикие животные". И тут же Настя А. ему возразила: "Почему, только дикие животные? В лесу полно птиц, пресмыкающихся, насекомых!". Такие высказывания детей свидетельствуют о накопленных знаниях, об умении группировать по существенным признакам.

Игровая обобщающая ситуация с использованием литературных персонажей была подобрана с учётом результатов констатирующего этапа, где при создании проблемной ситуации некоторые дети показали низкий результат. Игровая ситуация заключалась в том, что приезжает доктор Айболит и осматривает комнатные растения, выявляя их "Плохое самочувствие", выписывает рецепт и даёт рекомендации о том, как увидеть "больное" растение и оказать ему "первую помощь". Результат такого обучения оказался высоким. Многие дети, например Ксюша В., Саша А., Юра Д. периодически подходили к комнатным растениям, осматривали их, отмечали их состояние. Таким образом, метод игровых обучающих ситуаций необходим для осознания детьми существенных знаний, эффективности их усвоения.

Игры – эксперименты, использованные в работе, тоже носили игровой характер, что способствовало повышению эмоционального настроя детей и быстрого усвоения знаний. Кроме того, игры – эксперименты развивают любознательность, познавательный интерес, пытливость ума, что является базовой основой для развития умственных способностей.

Кроме перечисленных  выше форм работы проводились и другие виды деятельности: труд, наблюдение, беседа, рассматривание и т.д., но и в них были внесены элементы игры.

Таким образом, в процессе формирующего этапа экспериментальной  работы был использован целый  комплекс методов и приёмов воспитательно-образовательной работы, основным звеном, которого является игра, как ведущая деятельность дошкольника.

 

2.3. Контрольный эксперимент и его результаты

 

Цель:

- сравнить результаты  констатирующего и формирующего  этапа эксперимента;

- определить эффективность предложенной игровой системы экологического содержания, направленного на формирование знаний о многообразии живой природы.

На контрольном этапе  применялась повторная диагностика, методика которой была сходна с констатирующим экспериментом. В ней принимали участие две подгруппы: экспериментальная (формирующая) и контрольная. В контрольную группу вошли дети той же группы, однако они в формирующем эксперименте не участвовали.

Список детей контрольной  группы.

1. Аня К.

2. Арина О.

3. Аня Р.

4. Ксюша Т.

5. Олег К.

6. Матвей С.

7. Антон Г.

8. Даша К.

9. Люда Р.

10. Лайли К.

При проведении повторной  диагностики условия организации  были максимально приближены к тем, которые создавались на констатирующем этапе.

Поведение детей экспериментальной  группы при повторной диагностике значительно изменилось. Они вели себя более уверенно, раскованно, обдумывали свои ответы, проявляя инициативу к продолжению беседы. Это свидетельствует о том, что у детей расширился круг знаний, которыми им хотелось бы поделиться. Например, на вопрос: "Какие признаки живого ты знаешь?" Слава Ш. начал рассуждать: "Вот мы с вами – люди. Они что-то едят, чем-то питаются, поэтому они растут. А ещё они дышат для того, чтобы жить. Растения, животные тоже как люди. Они также питаются, только другим, также пьют воду, и тоже дышат".

Большинство детей Полина Н., Юра Д, Руслан К., Саша К., Саша А., Слава  Ш. улучшили свои результаты. Они справлялись  с заданиями, которые оказались  недоступными на первом этапе. Анализ теоретических и практических знаний и умений показал, что Настя А., Павел Р., Слава Ш., Саша А. стали справляться с выполнением сложных вариантов диагностической серии. Например, на вопрос: "Как приспосабливаются растения и животные к изменениям сезона?" Павел Р. и Настя А. отвечали аргументировано, приводили примеры. А вот Полина Н., Ксюша В., Андрей Ю. всё ещё затруднялись ответить на, подобного рода, вопросы. Диагностические задания, касающиеся полноты знаний, дети выполняли быстро и без затруднений. Некоторые затруднения у детей вызывали задания на обобщённость и системность знаний. Например, Андрей Ю. всё время путал место обитания степных и луговых животных в д/и "Кто где живёт?". А Руслан К. растерялся при ответе на вопрос: "Что бы ты делал, если птенец вылетит из гнезда?", но потом всё же ответил с помощью наводящих вопросов воспитателя. Зато, Юра Д. со знанием правил поведения в природе справился достаточно быстро.

Анализируя трудовые навыки, можно отметить, что их уровень  значительно возрос. Дети не отказывались почистить клетку у морской свинки, покормить рыбок, рыхлить землю в цветочном горшке. Движения стали уверенными, точными, поэтому можно с уверенностью сказать, что они приобрели характер навыка. Хочется отметить, что дети стали проявлять не поддельный интерес к изменениям в росте овощных культур, которые росли на подоконнике.

По результатам наблюдений за повседневной жизнью детей средней группы выявлено, что познавательный интерес также повысился за счёт осознания ими ценности природы как самостоятельной системы. В проблемных ситуациях почти все дети проявляли гуманные чувства. Многие приобретённые знания дети начали переносить в практическую деятельность. Например, Полина Н., Саша С., Ксюша В., Андрей Ю. уже знали, что для мытья листьев фиалок необходимо пользоваться щёточкой, так как листья у них ворсистые. Поэтому они без напоминаний пользовались тем оборудованием, который необходим для каждого растения.

После проведенной системы  игровых мероприятий увеличился как активный, так и пассивный  словарь экологических терминов, характеристик. В ходе бесед, взаимной деятельности друг с другом и воспитателем повысилась степень овладения диалогической и монологической речью.

Результаты контрольного эксперимента детей экспериментальной (формирующей) группы отображены в таблице (приложение 2).

Количественный анализ:

Высокий уровень – 1 человек;

Достаточный уровень  – 4 человека;

Средний уровень – 5 человек;

Низкий уровень –  нет.

В процентном отношении  это выглядит следующим образом:

Высокий уровень – 10%;

Достаточный уровень  – 40%;

Средний уровень – 50%;

Низкий уровень – 0%.

Как было сказано выше, с контрольной группой работы по формированию знаний о многообразии природы не проводилась. Диагностика  с данной подгруппой детей проведена  с целью сравнения результатов  детей для наибольшей достоверности полученных сведений. Результаты повторной диагностики детей контрольной группы равнозначны тем, что показали дети на первом этапе работы. Результаты повторного обследования детей контрольной группы указаны в таблице (приложение 3).

Количественный анализ показал:

Высокий уровень –  нет;

Достаточный уровень  – 3 человека;

Средний уровень – 4 человека;

Низкий уровень – 3 человека.

В процентном отношении  это выглядит следующим образом:

Высокий уровень – 0%;

Достаточный уровень -30%;

Средний уровень – 40%;

Низкий уровень – 30%.

В результате формирующего этапа уровень знаний о растениях  и животных значительно возрос у 90% дошкольников. Дети, показавшие низкий уровень на констатирующем этапе перешли на средний, дети с средним уровнем показали достаточный уровень знаний, один ребёнок достиг высокого уровня.

Результаты детей контрольной  группы, как уже отмечалось выше, приблизительно равнозначны уровню констатирующего этапа, что позволяет  сделать вывод о том, что в  ходе систематической и последовательной работы с использованием игры уровень сформированности знаний о растениях и животных значительно возрос. У детей сформировался эмоционально-эстетический компонент, осознание ценности природы.

В конечном итоге были получены более высокие показатели, по сравнению с начальными, что подтверждает гипотезу о значении обучающего влияния игры на дошкольника, как эффективного средства воспитания.

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Формирование знаний и представлений о многообразии живой природы осуществлялось с помощью системы игр, которые отличаются разнообразием, как по форме, так и по содержанию. Выявлено, что наиболее эффективными методами и приёмами руководства игрой в формировании экологически значимых представлений дошкольников является ориентация детей на самостоятельную игру, задания на придумывание вариантов игры, использование игровых обучающих ситуаций в контексте различных занятий, прогулок, совместной деятельности в уголке природы.

В ходе экспериментальной  работы подтверждено предположение  о том, что игра может быть эффективным средством экологического воспитания и развития при соблюдении следующих педагогических условий:

- специального отбора  привлекательных для детей дошкольного  возраста игр и насыщение их  экологически значимым содержанием;

- включения игры в  различные виды деятельности детей;

- использования разнообразных  педагогических методов, обеспечивающих  стимуляцию детей к самостоятельной  игровой деятельности и проявлению  творчества;

- учёта особенностей  развития игровой деятельности  данной группы, индивидуальных особенностей детей.

Проведённый эксперимент  позволяет констатировать, что уровень  экологических представлений повысился: дети уточнили понятия о многообразии живых организмов, усвоили элементарные закономерности в жизнедеятельности  животных и растений, научились так организовывать свой труд и отдых, чтобы не нанести вреда природе.

Таким образом, можно  говорить о необходимости использования  игры, как средства интеграции, обучения и вида деятельности детей в процессе формирования экологических знаний и представлений о многообразии живой природы. Можно рекомендовать разнообразные игры и их варианты для широкого использования в системе экологического воспитания. А также красочные привлекательные авторские игры, являющиеся результатом творчества педагогов.

Очень важно показать детям, что по отношению к природе они занимают позицию более сильной стороны и поэтому должны ей покровительствовать, должны её беречь и заботиться о ней, уметь замечать действия других людей, сверстников и взрослых.

Игра - это способ осмысления окружающего мира и своего места в нём, освоения соответствующих различным ситуациям людей поведения. В игре ребенку предоставляется возможность решить множество проблем без утомления, перенапряжения, эмоциональных срывов. Всё происходит легко, естественно, с удовольствием, а главное, в ситуации повышенного интереса и радостного возбуждения.

В игровой деятельности дети усваивают правила поведения  в природе, нравственные нормы, развивается  ответственность, бескорыстная помощь и сострадание.

Среди воспитательных задач, которые решают педагоги с помощью игры, немаловажное значение имеет создание благоприятных психологических условий для погружения в мир природы.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Аникеева Н.П. Воспитание  игрой: Педагогическая литература. - М.: Просвещение, 2005.

2. Байкова Л.А. Технология игровой деятельности. - Рязань, 2004.

3. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет. сада/ Сост. А.К.Бондаренко, А.И. Матусик. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 2003.

4. Веретенникова С.А. Ознакомление дошкольников с природой. -М.,Просвещение, 2003, с.44.

5. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка// Вопросы психологии: - 1996. - № 6.

6. Как знакомить дошкольников с природой /Под. ред.. П.Г. Саморкуовой.- М., просвещение, 2003, с.42, 74

7. Николаева С.Н., Комарова И.А.. Сюжетные игры в экологическом воспитании дошкольников. Игровые обучающие ситуации с игрушками разного типа и литературными персонажами: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. - М.: Изд. ГНОМ и Д, 2003. - 100 с. - 8 п.л.

8. Николаева С.Н.. Место игры в воспитании дошкольников. Пособие для специалистов по дошкольному воспитанию. - М.: Новая школа, 2006. - 51 с. - 2,5 п.л.

9. Николаева С.Н. Воспитание в игре. - М., 2007, 9. - С. 6-11.