Использование проблемных методов в процессе обучения обществознанию

Глубокие исследования в области проблемного обучения в Советском Союзе начались в 60-х годах. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Богоявленским, Н.А. Менчинской, А.М. Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М.А. Данилов, М.Н. Скаткин. Много этими вопросами занимались Т.В. Кудрявцев, Д.В. Вилькеев, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов и И.Я. Лернер. Исследования в этой области ведутся сейчас и другими представителями педагогической науки.

Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой

практики и теории обучения и воспитания. В сочетании с традиционным типом обучения оно является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.

Отличительная черта теории проблемного обучения состоит в ее глубокой психологической обоснованности. Эта теория сознательно ставит своей целью использование собственно психологических закономерностей мышления для управления усвоением знаний[11,с.107]

Подлинной психологической основой концепции проблемного обучения стала теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л. Рубинштейном, который считал, что мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс. Там, где нет проблемной ситуации, нет и мышления в строгом смысле слова. Первый признак мыслящего человека это умение видеть проблемы там, где они есть[3,с.83].

Изучив психолого - педагогическую литературу по вопросам проблемного обучения было выяснено, что проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и «открытия» новых понятий. Здесь есть и объяснения учителя, и репродуктивная деятельность учителя, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на всестороннее развитие школьника, развитие его познавательных потребностей, на формирование интеллектуально активной личности, проблемное обучение является подлинно развивающим.

Проблемное обучение строится на основе принципа проблемности, реализуемого через различные типы учебных проблем и через сочетание репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика[12,с.42].

Все ли обучение должно быть проблемным? Нет не все, если под проблемным обучением иметь в виду только решение учебных проблем и только самостоятельное усвоение всего учебного материала. Все обучение должно быть развивающим, в котором самостоятельное усвоение знаний путем решения учебных проблем, путем открытий сочетания с репродуктивным усвоением знаний, излагаемых учителем или учеником.

Известно, что успех любой деятельности, в том числе и учебной, во многом зависит от наличия положительных мотивов учения. Человеку от природы присущ безусловный ориентировочный рефлекс, «почему»? Задача педагогов состоит в том, чтобы в течение всего периода школьного обучения создавать самые благоприятные условия для поддержания этого свойственного человеку любопытства, не гасить его, а дополнять новыми мотивами, идущими от самого содержания обучения, форм и методов организации познавательной деятельности, от стиля общения с учениками. Мотивацию надо специально формировать, развивать, стимулировать и, что особенно важно, учить школьников «самостимулировать» свои мотивы[13,с.76].

Зная состояние мотивов ученика, педагог может своевременно подсказать ему, над устранением каких недостатков следует настойчиво поработать в ближайшее время. Ведь многие ученики вообще не задумываются над этой проблемой, и бывает достаточно обратить их внимание на это, как они невольно начинают заниматься самовоспитанием хотя бы в самых элементарных его формах. Другим школьникам приходится подсказывать и доступные приемы самовоспитания мотивов учения. Третьи нуждаются еще в более тщательном и систематическом контроле за ходом самовоспитания. Педагоги должны учить школьников понимать субъективную значимость учения – что может дать изучение этого предмета для развития его склонностей, способностей, для профессиональной ориентированности, подведения вплотную для овладения интересующей профессией.

Серьезного внимания заслуживает разумная система поощрения. Похвала ответа, похвальная запись в дневнике, в портфолио – все это способствует зарождению общественно ценных мотивов, которые играют особо важную роль в учебной мотивации вообще[1,с.96]

Самое главное для учителя – это необходимость добиваться перевода внешнего стимулирования в самостимулирование внутренней мотивации учащихся[14,с.93]. И здесь особенно важное значение имеет умелое слияние целеполагания и мотивации ученика. Продумывая задачи своей деятельности дома и на уроке, школьник, особенно старший, тем самым уже мотивирует свою деятельность. Школьники активнее занимаются самовоспитанием мотивов, если видят, что этот процесс интересует учителей, родителей, одноклассников, когда их поддерживают при возникающих затруднениях.

Процесс самостоятельного стимулирования учения предполагает: осознание учениками учения как общественного долга; оценку теоретической и практической значимости предмета и изучаемого вопроса; оценку субъективной значимости учения вообще и данного предмета для развития своих способностей, профессиональных устремлений или, наоборот, для целенаправленного устранения причин, мешающих сполна опираться на свои реальные учебные возможности; стремление приобретать не только наиболее интересные, яркие, увлекательные, занимательные знания, а осваивать все содержание образования; развитие умений подчиняться самоприказу, волевому стимулированию образования; настойчивое преодоление учебных затруднений; стремление понять, осознать, пережить, оценить, полезность для себя выполнения требования учителей, родителей, классного коллектива; сознательное подавление чувства страха перед предстоящими ответами, классной работой или зачетом[13,с.85].

Проблемный метод обучения на уроках обществознания используется для развития интеллектуальных способностей, самостоятельности и познавательной активности учащихся на основе постановки перед ними задач, перевода внешнего стимулирования обучающихся в самостимулирование у них внутренней мотивации.

Особенности метода проблемного обучения:

• Учитель обращает внимание учеников прежде всего на противоречие в изложении материала. Новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических задач.
• В устной подаче или через учебник возникают проблемы, преграды и трудности, вызванные временным выключением учащегося из дидактического процесса. В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигает здесь высокого уровня.
• Темп передачи информации ориентирован на более сильных, средних или слабых учащихся. Темп передачи сведений зависит от учащегося или группы учащихся.
• Повышенная активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов.
• Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности[15,с.114].

Цель проблемного обучения в отличие от традиционного: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, она включает ещё и формирование познавательной деятельности ученика, и развитие его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений и навыков). Здесь акцент делается на развитие мышления.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно – познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определение понятий, правила, законы, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации.

Можно указать следующие функции проблемного обучения: o усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности; o развитие интеллекта учащихся, то есть их познавательной самостоятельности и творческих способностей; o формирование диалектического мышления школьников; o формирование всесторонне развитой личности; o воспитание навыков творческого усвоения знаний[15,с.118].

Система работы по технологии проблемного обучения включает:

• уроки «открытия» нового знания;
• уроки различной целевой направленности: рефлексии, общеметодологической направленности, контроля[16,с.48].

Урок «открытия» нового знания имеет четкую структуру. В отличие от традиционного урока, тема урока учителем не сообщается. В начале урока учащиеся будут ее формулировать сами, а педагог только указывает область в которой будет идти работа.

Структура урока усвоение нового знания представлена следующими этапами:

• организационный момент;
• актуализация знаний;
• постановка проблемы;
• «открытие» детьми нового знания;
• первичное закрепление;
• самостоятельная работа с самопроверкой в классе;
• повторение;
• итог занятия.

Учебная проблема существует в двух основных формах:

• как тема урока;
• как не совпадающий с темой урока вопрос, ответом на который будет новое знание являющееся темой урока[16,с.51].

Прежде всего, в чем именно заключается новое знание. Очень важно уяснить для себя тип вводимого знания – факт, понятие, закономерность. Обязательно продумываю продуктивные задания на воспроизведение знаний. Можно предложить такие задания: кроссворд, опорные таблицы, презентацию.

Продуктивные задания учащиеся выбирают по желанию и своим способностям. Основные противоречия, которые могут возникать при создании проблемной ситуации на уроках обществознания:

• между фактами или теориями;
• между необходимостью или невозможностью выполнить задание[16,с.52].

От того, как будет проведен этап актуализации опорных знаний, во многом будет зависеть, смогут ли учащиеся поставить проблемный вопрос и найти ответ на него. Открытие нового знания строится на основе мыслительной операции, поэтому в актуализацию знаний надо включать задания, тренирующие мышление. Чаще всего это задания типа: установи соотношение между событиями, понятиями и их определениями, построй логическую цепочку между причиной и следствием.

Один из приемов, часто применяемых в школе, условно называется «яркое пятно». Когда проблема сообщается ученикам в готовом виде (как тема урока), у них может не возникнуть мотивация к поиску решения проблемы. «Яркое пятно» - интригующий материал (исторический факт, легенда, фрагмент из художественной литературы). Данный прием обеспечивает принятие учениками проблемы и быстрое включение в поиск ее решения[17,с.67]. Главный психологический смысл постановки учебной проблемы состоит в порождении у обучающихся мотивации к усвоению нового знания.

Очень важным методом проблемного обучения является подводящий диалог - система посильных ученику вопросов подводящих его к открытию мысли[17,с.68]. Подводящий диалог можно использовать как для постановки проблемы, так и для открытия нового знания с детьми разных возрастных групп на уроках открытия нового знания. Одно из важных условий организации учебного диалога – снятие факторов, тормозящих общение учителя с учащимися: категоричности, нетерпимости к другому мнению, к ошибке, навязывание собственного мнения, неумение быть хорошим слушателем.

Надо помнить, что диалог есть форма общения, а педагог должен владеть технологией предметного диалога. Наиболее часто используемая форма подводящего диалога - это анализирующее коллективное наблюдение. Учащимся предлагается учебный материал, который должен быть наглядным, экономным и предупреждать ошибки ложного общения. Предпочтительнее материал, где используют различные точки зрения на исторический факт. Учитель слушает детей, «цепляется» за более интересные высказывания и развивает их. В случае затруднения я использую такие приемы, как наводящие вопросы, дополнительный фактический материал, наглядность.

Эффективная форма подводящего диалога – фронтальная дискуссия. Организуя дискуссию, используется механизм, предложенный Г.А. Цукерман:

• выдвижение учащимися версий, предположений;
• фиксация этих версий на доске;
• обсуждение выдвинутых и зафиксированных версий;
• организация кульминации в обсуждении, позволяющей
• скоординировать все версии и прийти к правильному выводу;
• подведение итога, обоснование выбранного способа, версии, мнения[4,с.79].

Роль учителя состоит в руководстве данной дискуссией, а главная задача - подвести учащихся к правильному выводу. Фронтальная дискуссия предполагает групповую работу учащихся. Каждая группа высказывает собственное мнение или присоединяется к мнению других. Большая часть детей вовлечена в совместную деятельность, выдвигаемые версии более «наглядны», продуманны и отточены, что позволяет организованно провести обсуждение гипотез. Позиция педагога должна быть открытая:

• эмоционально открыт, искренен, не боится и готов изменить ситуацию в пользу ребенка;
• слышит разное, обнажает разное (мысли, позиции, переживания), понимает и организует;
• дает ребенку возможность влиять на то, что происходит на уроке[4,с.81].