Исследование особенностей межличностных отношений детей с нарушением слуха младшего школьного возраста

         Целостная характеристика межличностных отношений дана Н.Н. Обозовым, который утверждает, что межличностные отношения - это взаимная готовность субъектов к определённому типу взаимодействия. Готовность к взаимодействию сопровождается эмоциональными переживаниями: положительными, индифферентными, отрицательными. Готовность к взаимодействию может реализовываться в поведении субъектов в условиях общения, совместной деятельности. Именно совместная деятельность и общение раскрывают характер межличностных отношений. При этом межличностные отношения характеризуются положительностью, индифферентностью, отрицательностью эмоциональных переживаний и сопереживаний; адекватностью и неадекватностью взаимопонимания и когнитивным отождествлением или отсутствием этого отождествления между субъектами; готовностью к содействию, бездействию, сопротивлению друг другу. [7,18, 40]

     В своей работе мы рассматриваем межличностные отношения как многообразную и относительно устойчивую систему избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Эти связи определяются в основном совместной деятельностью и ценностными ориентациями. Они находятся в процессе развития и выражаются в общении, совместной деятельности, поступках и во взаимооценках членов группы.

        Попытка дать чёткую классификацию типа межличностных отношений в группе предпринималась многими учёными. Так В.Н. Мясищев, Я.Л. Коломинский выделяют два вида отношений - деловые, которые вытекают из задач, поставленных обществом перед группой, или ответственной зависимости (по определению А. С. Макаренко) и личные, основанные главным образом на чувстве симпатии или неприязни.

           Ряд других исследователей (А.А. Бодалёв, Н.Н. Обозов, B.C. Мерлин, Т.А. Репина и  др.) наряду с личностными и  деловыми выделяют оценочные отношения. Где к личностным относятся отношения симпатии, безразличия и неприязни с множеством эмоциональных градаций внутри них. Эти отношения более непосредственные и эмоциональные, чем отношения оценочные и деловые. Благодаря особой эмоциональной насыщенности эти отношения гораздо более других «привязаны» к самой личности ребёнка и могут быть избирательными и устойчивыми.[8, 38, 46]

          Деловые отношения — такие  отношения, которые возникают в  разных видах совместной деятельности детей.

         Оценочные отношения - это отношения  осознанные, опосредованные целями  и задачами совместной деятельности  и общения. Различные качества  оцениваются ребёнком одновременно  в зависимости от выраженности  этих качеств у сверстников, от  особенностей его ценностных ориентации, оценочных эталонов, из которых исходит тот или иной ребёнок.

        Взаимосвязь  разных видов отношений, возникающих  между личностями, раскрывает многоаспектность  структуры отношений в детской  группе. Обнаруживается, что эти отношения имеют уровневую организацию актометрического, аффективного и гностического аспектов, представленных функционально-ролевыми, эмоционально-оценочными и личностно-смысловыми связями между детьми. В рамках нашего исследования необходимо рассмотреть подробнее каждый аспект межличностных отношений.[9, 31, 25]

        Функционально-ролевые (актометрический аспект) отношения  представлены в виде ролей, норм, ценностей, определяющих присущие  данной культуре особенности  совместной деятельности, её технологию. Эти отношения являются материалом, на основе которого происходит процесс социализации ребёнка. Именно их анализ позволяет раскрыть конкретно-исторические условия социальной ситуации развития личности. Эти отношения зафиксированы в специфических для данной культуры сферах социальной жизнедеятельности детей: трудовой (в форме самообслуживания), учебной (в занятиях по овладению определёнными навыками и умениями) и игровой.[10, 18, 24]

        Функционально-ролевые  отношения, присущие учёбе и труду, усваиваются в детской группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. Он санкционирует те или иные образцы поведения: дежурный должен быть аккуратным и трудолюбивыми, на занятиях нельзя рисовать в тетради соседа, а необходимо слушать учителя и т. д. Функционально-ролевые отношения, задаваемые игровой деятельностью (особенно ролевой игрой), в значительной степени самодеятельный, т.е. складываются вне непосредственного влияния взрослого. Это влияние может проявляться скрыто, когда, к примеру, играя в школу, дети копируют действия, жесты, интонации учительницы. Функционально-ролевые отношения делятся на официальные, связанные с выполнением определённых общественных функций и неофициальные (иногда их называют деловыми и личными).[12, 20, 37]

        Эмоционально-оценочные (аффективный аспект) отношения, проявляющиеся  в эмоциональных предпочтениях  — симпатии и антипатии, дружеских  привязанностях. Этот тип отношений  возникает в онтогенезе довольно  рано и сначала может быть  обусловлен либо чисто внешними моментами, либо оценкой взрослых, либо прошлым опытом общения с конкретным ребенком — негативным или позитивным. Эмоционально-оценочные отношения определенным образом влияют на общение и взаимодействие детей в группе: они являются регуляторами параигровых ситуаций, когда конфликты из-за сценария и распределения первых ролей в игре разрешаются ребенком в пользу друга, проявляясь в желании уступить.[15, 33, 35]

    В конкретных ситуациях совместной деятельности ребенка с другими главная функция эмоционально-оценочных отношений — осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии со «знаемыми» нормами совместной деятельности. Если сверстник следует этим нормам, то он оценивается позитивно, если отходит от них, то возникают так называемые жалобы взрослому, направляемые желанием ребенка подтвердить норму.

        Межличностные  отношения, как эмоциональный феномен, проявляются не только в общении  и поведении людей, но и в  переживаниях членов контактной  группы испытуемых. Межличностные  отношения — особый вид проявления человеческих чувств, направленных на других людей. Сами отношения к другому человеку, эмоциональные переживания личности, отражающие ценность для нее какого-либо индивида, а также малой группы, в которую эта личность входит, как правило, непременно проявляются в общении и совместной деятельности с окружающими людьми. Правда, в отдельных случаях, когда отношения не носят действенного характера, они ограничиваются сферой только скрытых переживаний.[13, 14, 34]

           Эмоциональное переживание личности представляет собой важнейший компонент адаптивного поведения человека в различных формах его взаимодействия с окружающей средой (Ю.Л. Ханин, Г.В. Буланова).

           При любом нарушении сбалансированности  системы человек-среда недостаточность психических и физических ресурсов человека для удовлетворения актуальных потребностей, рассогласование самой системы потребностей, опасения, связанные с неспособностью реализовать значимые устремления в будущем, а также с тем, что новые требования среды могут обнаружить несостоятельность, являются источником тревоги.[27, 34, 45]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Межличностные  отношения детей младшего школьного  возраста

        Совокупность  межличностных отношений человека  в различных социальных группах  с близкими и не очень близкими  людьми представляет собой уникальную  социальную систему, центром которой является сам человек, его потребности и мотивы, доминирующие индивидуальные особенности, социальные качества, цели и типичные шаблоны поведения.                Положение ребенка в системе личных взаимоотношений зависит от целого ряда факторов, но и само является существенной предпосылкой формирования личности. Ведь качества личности и особенности поведения, обуславливающие положение человека в обществе, могут быть поняты и в обратном смысле, а именно как результат воздействия на личность того статуса, который она приобретает в группе. Например, аффективность, почти всегда понижающая положение ребенка в среде сверстников, как показала Л.С. Славина, сама является следствием неудовлетворенности ребенка своим положением. Чтобы понять психологические механизмы взаимодействия между формированием личности и ее положением в группе, надо не только иметь объективные данные об этом положении, но и представлять внутреннюю позицию ребенка, то есть знать, как сам ребенок переживает это свое положение, как он к нему относится. [19, 30, 43]

        В  начальных классах дети овладевают  и такими сложными формами  отношений, как совместное выполнение  группой одного задания. В этом  случае школьники приобретают  опыт распределения обязанностей, учатся действовать с учетом  того, что и как делают их товарищи. Сначала действия членов такой группы согласовывает учитель. Потом, когда ученики сами овладевают навыками совместной организационной работы, из них выделяется наиболее ответственный, который начинает выполнять функции руководителя группы. [21, 24, 38]

        Постепенно  у детей вырабатывается умение  руководить и подчиняться, привычка  уважать других членов коллектива. В связи с этим коллективные  отношения детей усложняются: возникает  группа, выступающая как своеобразное  ядро коллектива, – появляется актив.

        Выделение  актива – очень сложный и  противоречивый процесс. Учителю  постоянно надо помнить, что далеко  не всегда активный ученик  выполняет общественные поручения  из коллективистских побуждений, из желания действительно принести пользу другим детям . Нередко мотивом бурной деятельности отдельных школьников служит стремление показать себя, занять привилегированное положение среди сверстников. Когда таким ученикам приходится подчиняться другим членам коллектива, они обижаются, иногда отказываются от работы, упрямятся, капризничают.    Опасно, если в классе выделяется группа, так сказать, «профессиональных руководителей» других учеников. Вот у этих маленьких «профессионалов» и возникают нередко черты себялюбия, тщеславия, презрения к рядовым членам коллектива. [30, 41, 43 ]

       Младший  школьник – это человек, активно  овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное  установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального  взаимодействия с группой сверстников и умения заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе.

       Если  у ребенка к 9–10-летнему возрасту  устанавливаются дружеские отношения  с кем-либо из одноклассников, что означает – ребенок умеет  наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, это значит также, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Результаты специальных исследований показывают, что отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства. [32, 36, 40]

       Для  детей 5–7 лет друзья – это, прежде  всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор  друга определяется, прежде всего, внешними причинами: дети сидят  за одной партой, живут в одном доме и т. п. В этом возрасте дети больше внимания обращают на поведение, чем на качество личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весело». В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.    

       Между 7 и 10  годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важны такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе.  Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими. [40, 44, 48]

      Положение ребенка в межличностных отношениях класса можно определить путем наблюдения, которое покажет, кто постоянно действует активно, способствует общей деятельности, а кто остается в стороне. Для более точного изучения положения используют такие психологические процедуры, которые называются социометрией. Измерение состоит в суммировании мнений и оценок всех членов группы. Одним из социометрических методов является метод выбора, предложенный американским психологом Дж. Морено.  Этот метод позволяет определить реальное место человека в деловых и личных отношениях, установить степень популярности членов коллектива, группы, выявить существование дружеских групп, а также причины их распада. Этот метод применяется тогда, когда члены коллектива знают друг друга. [17, 23, 43]

 

 

1.3. Особенности  межличностных отношений детей  с нарушением слуха младшего  школьного возраста

            Способы коммуникации являются  важным аспектом исследования межличностных отношений неслышащих индивидов. Смысловой, ценностный, эмоциональный обмен, составляющий суть межличностных отношений, реально осуществляется между слабослышащими и глухими на основе жестовой речи с вкраплениями дактильной речи (для обозначения, например, имен собственных); между слабослышащими и слышащими на основе словесной речи в устной и письменной форме. [4, 25, 29]

          Жестовый язык объединяет глухих и слабослышащих в особое культурно-лингвистическое меньшинство; жестовая коммуникация -один из способов сохранения культурных традиций сообщества глухих людей. Оценка психолингвистического потенциала жестовой речи в истории сурдопедагогики была неоднозначной. Изначально бытовала отрицательная оценка природы жестовой речи. Она рассматривалась как несамостоятельная, примитивная, лишенная собственной грамматики система знаков.[37, 38, 41]

         В настоящее время в рамках социокультурной концепции образования и воспитания глухих оценка жестовой речи принципиально иная. Она ведет свое начало и возрождает идеи В. И. Флери и Л. С. Выготского.

  В. И. Флери, основатель отечественной сурдопедагогики, рассматривал жестовую речь как богатую систему общения, в которой «существует великое разнообразие оттенков и чрезвычайно точных измерений, коих на бумаге выразить не возможно».