Исследование особенностей межличностных отношений детей с нарушением слуха младшего школьного возраста

       Л. С. Выготский  указывал на необходимость «полиглосии», т.е. словесно-жестового двуязычия  глухих: «Педагогика не может закрыть глаза на то, что, изгоняя мимику из пределов дозволенного речевого общения неслышащих детей, она тем самым вычеркивает из своего круга огромную часть коллективной жизни и деятельности глухого ребенка».[44, 45, 46]

       Жестовая речь - не только полноценное и, несомненно, реальное средство коммуникации между неслышащими, но и средство их когнитивного развития. Результаты исследований Г. Л. Зайцевой показали, что дети, свободно владея разговорным жестовым языком, существенно лучше понимают, перерабатывают, запоминают информацию, сообщаемую им средствами жестового языка. Однако, указанного оптимизма не разделяет ряд ученых. Так, А. Леве приводит мнение ряда зарубежных сурдопедагогов (К. Брасель, В. Вейскранц, Р. Конрад, Ст. Куинглей, И. Параснис 1977, 1981), которые путем тестирования не обнаружили интеллектуальных преимуществ  глухих, рано владеющих жестовой речью, перед глухими, обучающихся оральным методом. [5, 29, 33]

       В общении  с миром слышащих (предметном  и межличностном) глухие и слабослышащие используют словесный язык в устной и письменной форме.

«Умение пользоваться сложной знаковой системой (языком) является основополагающей предпосылкой для становления мышления, овладения культурными ценностями, а также для развития коммуникативных способностей для взаимодействия и общения с окружающими и интеграции в обществе».

         К сожалению, качество формируемого  словесного языка глухих детей (независимо от применяемого метода  обучения) остается низким, не соответствующим требованиям социального общения (речь идет о внятности собственной устной речи и адекватном понимании словесной речи). Низкая внятность устной речи и малая эффективность орального чтения обуславливают тот факт, что в общении со слышащими глухие и слабослышащие предпочитают использовать письменную речь и естественные жесты. [2, 24, 30]

       Таким  образом, словесно-языковая компетентность  глухих и слабослышащих в общении  со слышащими ограничена. Повышение  ее реального уровня продолжает  оставаться стратегической задачей современной сурдопедагогической теории и практики .

       Исследователи  единодушно отмечают, что семейное  воспитание и развитие глухого  ребенка осуществляется в двух  качественно различных ситуациях: это воспитание глухого ребенка  родителями слышащими и родителями глухими.

         По мнению Г. А. Карповой, своеобразие  воспитательной ситуации «глухой  ребенок у слышащих родителей»  отличается рядом черт. Прежде  всего, это семья, пережившая шок  от рождения аномального ребенка. Эмоциональное восприятие глухого малыша слышащими родителями дисгармонично: отцы, как правило, испытывают раздражение и неприятие «ненормального» ребенка, матери-чувства вины и жалости, ведущие к гиперопеке. Немецкий сурдопедагог П. А. Янн считает, что главной своеобразной чертой данных семей является то, что «между ними (слышащими родителями и глухим ребенком) нарушается уровень эмоциональных взаимоотношений - один из внешних факторов психологического развития человека. Социализация глухого ребенка происходит в особых условиях, которые необходимо исследовать по всем направлениям в рамках психологии развития». [26, 29, 30]

       Иная  исходная педагогическая ситуация  для глухих детей при глухих  родителях, отмечает Г. А. Карпова. Глухие  родители без шока, даже с облегчением  принимают факт рождения глухого ребенка. Без специальной помощи на основе жестов они способны установить контакт и обеспечить эмоциональную близость с ребенком.

       Личностные  проблемы общения глухих и  слабослышащих освещены в научной  литературе крайне ограниченно. Л. А. Головчиц отмечает у глухих детей возрастную динамику развития интереса к сверстникам и потребности в общении с ними. [6,22, 43]

      В исследовании  Т.Г.Богдановой и Н.В.Мазуровой  были получены сведения об  особенностях личности детей. Слышащие дети характеризовались достаточно высоким показателем любознательности (75%), глухие дети глухих родителей - более низким показателем (65%), глухие же дети из семей слышащих - самым низким (45%). Незначительно различались дети всех групп по общительности (60 - 70%): все младшие школьники с удовольствием рассказывали о своих друзьях, о желании общаться с ними, играть, отдыхать. [11, 13, 20]

          Рассматривалась и такая особенность  личности, как стремление к лидерству, доминированию в группе сверстников. Самый высокий показатель обнаружили глухие дети из семей глухих (45 %). Они избирали себе место в центре группы сверстников либо во главе ее. Чуть ниже показатель у слышащих (30 %). Они не всегда выбирали положение в центре, объясняя это нежеланием обращать на себя внимание, большой ответственностью. Самым низким был показатель в группе глухих детей слышащих родителей -- 18%. Свой выбор места среди играющих сверстников они объясняли стеснительностью, неумением хорошо говорить и т.д., т.е. не хотели лидировать в группе. Уровень конфликтности у слышащих учащихся в среднем составлял 17%. Они редко стремились оказаться среди дерущихся или ссорящихся сверстников. Глухие дети из семей глухих имели показатель конфликтности 22,5%. Практически таким же (25 %) был показатель в группе глухих детей слышащих родителей. Но, как уже отмечалось выше, у глухих детей из семей глухих этот показатель сочетался со стремлением к лидерству, а у глухих из семей слышащих - со стремлением занять позицию подчиненного. [19, 30, 36]

      Таким образом, взаимоотношения ребенка, имеющего  нарушения слуха, с родителями, родительская  позиция по отношению к нему  оказывают существенное влияние  на развитие личности ребенка. Долговременная деформация, искажение  отношения к ребенку со стороны одного или обоих родителей становится фактором риска, способным привести к нарушениям в развитии его личности. Целенаправленная работа по психологической коррекции отношений родителей и детей может стать важным средством воздействия на развитие личности детей, имеющих нарушения слуха .

 

Выводы по 1 главе

         Межличностные отношения - это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей и их психологические особенности. Межличностные связи иногда называют экспрессивными, подчеркивающими их эмоциональную содержательность.

           Дети младшего школьного возраста формируют в себе стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости - самооценка.

           В младшем школьном возрасте  складывается новое представление  о самом себе, когда самооценка  утрачивает зависимость от ситуаций  успеха-неуспеха, а приобретает стабильный  характер. Социальный мир становится для ребенка шире, отношения глубже, а их содержание разнообразнее.

          Как показывает анализ литературы, межличностные отношения в младшем  школьном возрасте интересовали  многих исследователей. Однако большинство  психологов рассматривали младший школьный возраст с точки зрения развития рефлексии, произвольности, моральной и нравственной сфер в контексте совместной учебной деятельности.

        Тем  не менее, можно предположить, что  реальные межличностные отношения  со сверстниками не исчерпываются совместной учебной деятельностью.

        Данные  же полученные в социально-психологических  исследованиях представлены чисто  количественно (количество выборов, их устойчивость, обоснованность). Здесь  межличностные отношения рассматриваются как избирательные предпочтения одних детей перед другими и сводятся к чисто оценочным: сверстник выступает как предмет эмоциональной и деловой оценки.

     Формирование  личности детей происходит в  условиях взаимодействия их с  окружающей средой, которая оказывает на них воспитывающее воздействие. В процессе жизни и деятельности в коллективе происходит постоянное взаимовлияние учащихся друг на друга, в ходе которого формируются их оценка и самооценка, взгляды на события окружающей жизни.

С приходом ребёнка в школу происходит перестройка всей системы отношений ребёнка с действительностью. В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребёнок - взрослый» дифференцируется: Система «ребёнок - учитель» начинает определять отношение ребёнка к родителям и отношение ребенка к детям. Однако необходимо отметить, что процесс включения ученика в систему межличностных отношений сложный, неоднозначный, глубоко индивидуальный. Школьники, будущие члены коллектива, отличаются друг от друга индивидуальными особенностями характера и мышления. Поэтому они по-разному входят в систему межличностных отношений, занимают определённое положение в коллективе.

     Исследование  межличностных отношений младших  школьников во многом связано  с более глубоким психолого-педагогическим изучением ребёнка, проникновением в область многообразных контактов детей с взрослыми и сверстниками.

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Исследование особенностей межличностных отношений детей с нарушением слуха младшего школьного возраста

 

2.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением слуха

 

          Исследование проводилось на  базе ГС(к)ОУ «Волгоградская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат  I и II вида №7». В исследовании принимали участие 8 воспитанников.

         Для общей характеристики детей  проводился анализ документации. Характеристика детей по состоянию  слуха представлена в таблице 1.

                                                                                                               Таблица 1

Характеристика детей по состоянию слуха

№	Имя	Состояние слуха
1	Василиса	двусторонняя хроническая сенсоневральная тугоухость Ivстепени
2	Дарья	двусторонняя сенсоневральная тугоухость II степени
3	Григорий	двусторонняя сенсоневральная тугоухость II степени
4	Николай	двусторонняя сенсоневральная тугоухость IVстепени
5	Анастасия	двусторонняя хроническая сенсоневральная тугоухость IVстепени
6	Иван	двусторонняя хроническая сенсоневральная тугоухость Ivстепени
7	Александр	двусторонняя хроническая сенсоневральная тугоухость Ivстепени
8	Олеся	двусторонняя хроническая нейросенсорная тугоухость IVстепени

 

          По данным таблицы, 4 детей имеют  двустороннюю хроническую нейросенсорную  тугоухость IV степени, 2- двустороннюю сенсоневральную тугоухость II степени и один учащийся двустороннюю тугоухость IV степени.

          Василиса до поступления в школу обучалась в МОУ для детей дошкольного и младшего возраста, начальная школа – детский сад №9 компенсирующего вида  Краснооктябрьского р-на  г.Волгограда. Родители слышащие.Познавательная деятельность на данном этапе – называет игрушки, овощи, фрукты, мебель посуду, учебные вещи, части тела, транспорт, продукты. Слухозрительно воспринимает слова, фразы, поручения. Сообщает о выполненном задании, отраженно за учителем проговаривает  речевой материал на уроках. Обращается к учителю с приветствием, просьбой, сообщением. Выражает устно, в форме простого предложения, содержание картинки, описывает демонстрируемое действие. Самостоятельно использует некоторые фразы.

           Дарья до поступления в школу обучалась в МОУ детский сад компенсирующего вида  №71 Центрального р-на  г.Волгограда. Родилась в семье глухих. Познавательная деятельность на данном этапе – называет предметы, действия. Слухозрительно воспринимает знакомые слова, фразы, поручения.  Сообщает о выполненном задании, отраженно за учителем проговаривает  речевой материал на уроках. Обращается к учителю с приветствием, просьбой, сообщением. Выражает устно, в форме простого предложения, содержание картинки, описывает демонстрируемое действие. Поставлены звуки: А, О, У, Э, И, П, Т, К, М, Н, Л, Ф, В, С. Речь внятная, слитная. Овладела навыком счета до 10 и обратно. Сравнивает предметы между собой.  Составляет и решает примеры. Решает задачи на нахождение суммы и остатка.

         Григорий до поступления в школу обучалась в МОУ детский сад компенсирующего вида  №234. Родители слышащие. Познавательная деятельность на данном этапе – определяет  форму и цвет предметов.  Составляет простые, нераспространенные предложения по сюжетным картинкам. Речь невнятна, часто заменяется жестами. Называет числа в прямом и обратном порядке.

        Николай  до поступления в школу обучался в массовом детском саду. Родители слышащие. Познавательная деятельность на данном этапе – счет до 10 и обратно, составляет и решает примеры, задачи на нахождение суммы, остатка. На уроках отраженно проговаривает речевой материал за учителем. Слухозрительно воспринимает знакомые слова и фразы. Выражает устно, в форме простого предложения, содержание картинки, описывает предметы, действия. Обращается к учителю с приветствием, просьбой, сообщением. Поставлены звуки: А, О, У, Э, И, П, Т, К, Ф, В, М, Н, Л. На уроках активен, внимателен. Проявляет лидерские качества.