Экспериментальная работа по формированию гуманных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевых играх

2)  стимулировать у дошкольников положительные эмоции, выражающие чувства доброжелательности и заботливого отношения к людям;

3)  формировать способы эмоционального содействия, умение утешать, оказывать помощь тем, кто в ней нуждается.

Для реализации этих задач, по нашему мнению, необходимо создание педагогических условий:

-  организация предварительной работы (беседа с детьми, наблюдения, чтение художественной литературы);

-  пример проявления гуманного отношения со стороны воспитателя при организации учебно-воспитательного процесса, через оценку деятельности детей;

-  руководство сюжетно-ролевой игрой;

-  использование социальных сюжетов в сюжетно-ролевой игре, способствующих формированию гуманных отношений дошкольников к окружающим.

В исследованиях И. Кононова раскрывает сущность предварительной  работы: "Если не уделяется должного внимания созданию условий для игровой  деятельности и если знания детей  о мире не обогащаются представлениями  о разного рода взаимоотношениях между людьми, то они не овладевают умением согласовывать свои действия.

В результате действия носят  в основном стереотипный характер, чаще всего они кратковременны, сюжет  игры не развивается и не усложняется, а взаимоотношения весьма обеднены". [13]

Г.И. Радвил считает: "Руководство  сюжетно-ролевыми играми детей шести  лет должно быть направлено на расширение тематики и углубление содержания детских  игр, на развитие самостоятельности  и самоорганизации играющих детей, на формирование положительных нравственных качеств детей и коллективистских отношений". [24]

Приемы руководства сюжетно-ролевыми играми детей автор делит на две  группы:

Приемы прямого и приемы косвенного воздействия.

Приемы  косвенного воздействия на сюжетно-ролевые  игры детей.

I.  Обогащение представлений и знаний детей

-  экскурсии;

-  встречи с известными людьми;

-  наглядное восприятие явлений и фактов, непосредственное участие в той или иной деятельности;

-  чтение художественной литературы;

-  рассказывание;

-  беседы.

Этот прием позволит отвести  игре должное место в педагогическом процессе.

II.  Создание игровой обстановки

-  наборы игрушек и атрибутов для игр на бытовые темы и на темы труда взрослых;

-  материал для игр должен располагаться по темам и назначению в доступных детям шкафах;

-  участие детей в изготовлении атрибутов развивает их интерес к содержанию игры.

Этот прием очень эффективен в развитии и поддержании интереса к игре, в обогащении и углублении ее содержания.

III.  Предложение темы игры

-  рассматривание иллюстраций, картин, детских рисунков;

-  чтение книг;

-  рассказы воспитателя, детей.

использование этого приема помогает сблизить учебный процесс  и игру, использовать игру для уточнения  и закрепления знаний, для развития некоторых умений и навыков.

IV.  Беседа по ходу прошедшей игры

-  продумать ход беседы;

-  анализ содержания игры;

-  оценка партнерских отношений;

-  выяснить оценочную позицию самих детей.

V.  Наблюдение за играми детей другой группы.

VI.  Разговор с детьми о содержании предстоящей игры

-  о возможном сюжете игры;

-  о создании игровой обстановки;

-  о распределении ролей;

-  об использовании атрибутов.

Этот прием помогает выяснить уровень подготовленности игры и  при необходимости наметить пути восполнения упущенного.

Приемы  прямого воздействия на сюжетно-ролевые  игры

I.  Участие в сговоре на игру:

Участие взрослого в сговоре  позволяет координировать действия детей с учетом их индивидуальных особенностей.

Использование этого приема помогает приобщать детей к самостоятельному поиску и решению вопросов, как  содержания игры, так и ее организационных  начал.

II.  Ролевое участие воспитателя в игре:

-  помогает влиять на процесс развития содержания игры;

-  взрослый, выступая на равных с детьми, подсказывает новые игровые действия;

-  помогает установлению игровых отношений;

-  оберегает и развивает единую линию игры.

III.  Предложение новой темы игры:

-  возможность влияния на содержание игры;

-  нужно, чтобы были готовы все необходимые атрибуты и подобраны игрушки к новой игре;

-  используется воспитателями при осуществлении индивидуальной работы с детьми.

IV.  Разъяснение, помощь, напоминание, вопрос, совет по ходу игры.

Все эти приемы широко используются в руководстве сюжетно-ролевыми играми. Дети при целесообразном педагогическом руководстве самостоятельно находят  способы воспроизведения, распределяют роли, творчески комбинируют ситуации из одного или двух-трех произведений, развивают содержание, широко используя  свои знания, умения. Поэтому важно  способствовать развитию и совершенствованию  игровой деятельности детей.

В период дошкольного детства  взрослый является для ребенка непререкаемым  авторитетом. На многие предметы и явления  окружающей жизни дети смотрят глазами  взрослых, перенимая их взгляды и  оценки. Все, что взрослый оценивает  отрицательно, - дети считают плохим, то, что положительно - хорошим.

Воспитатель пользуется оценкой, выражая в ней свое отношение, как к конкретному действию, так  и к личности ребенка, для того чтобы разъяснить смысл определенных поступков и, в конечном итоге, соответствующим  образом повлиять на поведение дошкольников.

Но всегда ли оценка педагога является средством достижения желаемого  воспитательного эффекта?

На первый взгляд кажется, что в применении оценки нет ничего сложного: совершил ребенок неверный с точки зрения морали поступок - дать отрицательную оценку, поступил в соответствии с моральными нормами - оценить положительно. Однако не всегда такое отношение к поступкам  детей будет правильным.

"Теоретические же исследования, а также практика опытных воспитателей  показывают, что оценка должна  быть конкретной, содержащей определенное  отношение как к поступку, так  и к самому ребенку. При этом  важным условием является выявление  мотивов, которыми руководствовался  ребенок в своих действиях.

Использование оценок с целью  корректирования поведения детей  требует от воспитателя тщательного  анализа ситуации, выявления мотивов  детских поступков, а также знания особенностей воздействия разного  вида оценок на сознание ребят". [11]

Это остается актуальным и  при рассмотрении вопроса о влиянии  оценки на процесс формирования взаимоотношений  дошкольников. Наблюдая за самостоятельной  деятельностью детей старшей  группы, В. Каминенко (условно) разделила  их на три группы.

К первой отнесла детей, у которых коллективистские качества развиты в достаточной мере. Они умеют "по справедливости" разделить игрушки, могут самостоятельно оказать помощь товарищу, сочетать свои интересы с интересами окружающих. Эти дети бывают хорошими организаторами, сверстники любят таких ребят, охотно принимают их в свои игры, делятся игрушками, доверяют им свои секреты.

Вторую подгруппу составили дети, обладающие некоторыми коллективистическими качествами, но они развиты у них в недостаточной мере. Эти ребята не принимают активного участия в жизни коллектива, но и не вступают в конфликты со сверстниками. Во время выполнения трудовых поручений они хорошо справляются с заданием, однако по собственной инициативе никогда никому не помогают. В то же время, если воспитатель попросит их помочь кому-либо из детей, они охотно выполняют его просьбу.

Обычно детей этой подгруппы  ребята принимают в игру только тогда, когда они сами попросят об этом. Организаторские навыки развиты  у них слабо, но они и не стремятся  к этому.

В третью подгруппу вошли дети, вызывающие наибольшую тревогу у воспитателя. С ними никто не хочет играть или трудиться. Но если они все-таки вступают в игру или присоединяются к сверстникам, занятым каким-либо другим делом, то, как правило, это приводит к конфликтам. Коллективистические качества у детей этой подгруппы практически не сформированы.

Каким же образом, зная особенности  всех детей, педагог может использовать оценку для формирования коллективистической  направленности взаимоотношений детей, т.е. воспитывать у них желание  и умение по собственной инициативе приходить на помощь товарищу, справедливо  распределять роли?

Задача воспитателя заключается  в том, чтобы устранить причины, приведшие к неблагополучному положению  детей третьей подгруппы в  обществе сверстников, а также изменить уже сложившееся негативное отношение  к ним окружающих.

В, Каминенко отмечала большую  податливость детей оценочным влияниям взрослого. Если воспитатель будет  оценивать ребенка, занимающего  неблагополучное положение в  группе положительно, то это приведет к тому, что все дети изменят  свое негативное отношение к нему.

Но возникает вопрос: "За что же положительно оценивать ребенка, если он постоянно дерется?"

Действительно, хвалить, казалось бы, не за что. Однако воспитатель должен знать, что ребенок редко совершает  плохие поступки преднамеренно. Чаще всего, это либо следствие недостаточного нравственного опыта, либо неумение ребенка применять известное  ему правило в новой ситуации. Если воспитатель будет постоянно  давать отрицательную оценку неправильным с точки зрения морали поступкам, не вникая в мотивы, которыми руководствовался ребенок, то он в силу своего малого социального опыта так и не поймет, что в его поступке не удовлетворяет воспитателя или  сверстников. В то же время в практике воспитатели встречаются со случаями, когда дети хотя и усвоили правила, регулирующие их отношения со сверстниками, но поступают вопреки им. С одной  стороны это является результатом  неправильного воспитания в семье, вследствие чего у ребенка сложился отрицательный опыт поведения, с  другой - эти поступки обусловлены  постоянными отрицательными оценками воспитателя, усугубляющими негативизм ребенка, вызывающими желание сделать  наоборот.

Как же оценивать подобные поступки, каким видом оценки следует  пользоваться в подобных случаях, чтобы  не привести к еще большему отчуждению ребенка от коллектива?

Педагог должен отрицательно оценивать неправильный поступок ребенка, но сделать это надо наедине с  ним, обязательно растолковав ему  смысл совершенного действия, почему оно неверно. Необходимо, чтобы ребенок  понял и осознал свои действия. В то же время любое положительное  действие такого ребенка должно быть отмечено перед всей группой.

Воспитатель должен оценивать  конкретный поступок. А не личность ребенка. Что же касается поощрения, то в этом случае наряду с оценкой  поступка обязательно нужно положительно оценить личность ребенка. Если воспитатель  будет подчеркивать положительные  стороны личности ребенка, то и отношение  всех детей к нему будет меняться в соответствии с оценками педагога.

Правомерность частого использования  положительных оценок подтверждается рядом психологических и физиологических  исследований. Одним из условий формирования положительного отношения к деятельности является испытание радости успеха. Положительная оценка, как прямая, так и предвосхищающая, приносит ребенку ощущение радости успеха. По мнению В. Каминенко, оценка должна быть дифференцированной, педагог обязан учитывать уровень сформированности действий или качеств ребенка.

Содержание оценки должно раскрыть значимость действий и поступков  детей для всей группы, всего коллектива. В этом случае оценка побудит ребенка  к самосовершенствованию.

Основные принципы использования  оценок относятся ко всем детям группы. Опора на положительное в ребенке, применение прямых и предвосхищающих  положительных оценок позволят придать  детским взаимоотношениям коллективистическую  направленность.

Опытно-экспериментальная  работа проводилась в детском  саду-яслях № 47 г. Орла, в старшей  группе "А". В группе 12 человек (7 девочек, 5 мальчиков), в первой части  эксперимента принимало участие 10 детей (6 девочек и 4 мальчика), так как 2 человека болели. Когда проводилась  экспериментальная игра "Секрет", присутствовали все дети.

Список детей:

1. Ветрова Оля                      7. Новиков Роман

2. Дробов Сережа                 8. Рославцев Данил

3. Ильина Настя                    9. Трошина Юля

4. Казанцева Лена                 10. Хализов Миша

5. Крючкова Полина            11. Шебаева Ксения

6. Карпов Женя                     12. Шкадова Наташа

В группе царит теплая, дружеская  атмосфера. Дети связаны между собой  совместным участием в играх, занятиях, самостоятельной деятельности, взаимными  симпатиями и антипатиями.